La lecture des textes littéraires
Plan de la conférence réalisée en 2007 - 2008
IUFM d’Alsace – Sites de Colmar et de Guebwiller
Sommaire
de la page
I. Les
textes littéraires à lire à l’école primaire
II. Les
approches de la littérature à l’école
III. La
lecture littéraire : compétences et démarches
IV. Supports littéraires utilisés
CLIQUEZ
SUR LES LIENS
Objectifs
essentiels
§
Connaître
des textes littéraires à destination de la jeunesse
§
Connaître
les caractéristiques de la lecture littéraire aux trois cycles
« Chaque lecture, lorsqu’elle a fait l’objet d’un travail de compréhension et d’interprétation, laisse en suspens des émotions et pose de multiples questions qui peuvent devenir des thèmes de débats particulièrement riches. Cette exploration de l’univers de connaissances et de valeurs qu'est la littérature peut être conduite très librement à partir d’un texte (voire d’un extrait) ou, au contraire, de la confrontation de plusieurs lectures ou encore en s’appuyant sur des œuvres ou connaissances rencontrées dans les autres enseignements (un film, un tableau, un paysage, un portrait photographique, une gravure, etc.). »
Programme de l’école primaire, 2007. Cycle 3
« Des parcours de lecture doivent être
organisés afin de construire progressivement la première culture littéraire,
appropriée à son âge, dont l’enfant a besoin. Ces cheminements permettent de
rencontrer des œuvres fortes, souvent rééditées, qui constituent de
véritables “ classiques ” de l’école maternelle, tout autant
que des œuvres nouvelles caractéristiques de la créativité de la littérature
de jeunesse d’aujourd’hui. »
Programme de l’école primaire, 2007. Cycle 1
« Comme à l’école maternelle, les textes littéraires (albums d’abord, nouvelles ou courts romans ensuite) doivent être au cœur des activités de l’école élémentaire. »
Programme de l’école primaire, 2007. Cycle 2
« Le programme de littérature du cycle 3 vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge et puisées dans la littérature de jeunesse, qu’il s’agisse de son riche patrimoine ou de la production toujours renouvelée qui la caractérise. »
« Les textes lus au cycle 3 sont choisis parmi ceux qui sont répertoriés dans la bibliographie publiée avec les textes d’application. Elle comporte des “ classiques de l’enfance ” souvent réédités et qui constituent un patrimoine se transmettant de génération en génération. Elle comporte aussi des œuvres de la littérature de jeunesse vivante dont la liste est régulièrement renouvelée. »
Programme de l’école primaire, 2007, Cycle 3
Listes ministérielles tous cycles : Site Eduscol
Aucun texte officiel ne définit unilatéralement la
terminologie appropriée. L’essentiel est de pouvoir regrouper les œuvres
littéraires selon deux critères, l’un évoquant leur aspect formel (d’où le
terme de « forme »), l’autre renvoyant à leur contenu (d’où le terme
de « genre »).
·
Formes
littéraires : Liste et définition sur le Site du
Vaucluse
·
Genres
littéraires : Liste et définition sur le Site du
Vaucluse
« Il importe que les œuvres rencontrées
soient nombreuses et variées. Les lectures en classe doivent être complétées
par des lectures personnelles dans la BCD ou au domicile familial.
L’emprunt à la BCD ou dans la bibliothèque de quartier doit devenir une
habitude et un besoin. Les enseignants expliquent aux parents le rôle de
médiateur qu’ils peuvent eux aussi jouer entre le livre et l’enfant. S’ils
hésitent à lire à haute voix, il leur reste possible d’explorer les
illustrations et d’engager le débat à leur propos. »
Programmes de l’école primaire, 2007, Cycle 2
« Au cycle 3, la plupart des élèves deviennent capables de lire de manière autonome des textes de littérature de jeunesse, c’est-à-dire de les comprendre et d’en proposer une interprétation sans l’aide de l’adulte. Toutefois, les compétences de lecture restant à cet âge très variables, les enseignants veillent à suggérer des œuvres appropriées à chacun, tant par l’intérêt qu’ils suscitent que par les difficultés qu’ils présentent. L’objectif est de faire de chaque enfant un lecteur assidu. Là encore, il convient de ne pas être pusillanime et de pousser chacun à emprunter fréquemment des livres dans les bibliothèques accessibles (BCD, bibliothèque publique du quartier, bibliobus, etc.). »
« On peut aussi encourager les élèves à se doter d’un “ carnet de lecture ” qu’ils utilisent très librement pour conserver en mémoire les titres des œuvres lues et le nom de leur auteur, pour noter un passage ou une réflexion et ainsi se donner les moyens d’une relation plus intime avec le livre. Pour les enfants ne parvenant pas à cette autonomie, la BCD et la bibliothèque publique de proximité doivent fournir de multiples occasions d’auditions de lecture. »
« Un livre par mois au moins devrait être considéré comme une base même si l’on sait que, pour certains élèves, les lectures personnelles du cycle 3 passent encore beaucoup par la lecture à haute voix des adultes. Les lectures autonomes doivent relever d’abord du plaisir de la découverte d’une œuvre. »
Programmes de l’école primaire, 2007, Cycle 3
« Pour que l’élève puisse acquérir des références culturelles, il importe que les lectures ne soient pas abordées au hasard mais se constituent, tout au long du cycle, en réseaux ordonnés : autour d’un personnage, d’un motif, d’un genre, d’un auteur, d’une époque, d’un lieu, d’un format, etc. »
« [Les lectures autonomes] ne doivent déboucher sur aucune activité susceptible de décourager les élèves mais peuvent faire une large place à des rituels qui développent les sociabilités de la lecture : signaler à la classe une découverte, partager avec un autre lecteur du même livre ses impressions, conseiller une lecture à un camarade, faire partie d’un jury de sélection, participer à un débat avec d’autres classes, etc. »
« Chaque année, deux “ classiques ” doivent être lus et au moins cinq ouvrages appartenant à la bibliographie de littérature de jeunesse contemporaine ».
Programmes de l’école primaire,
2007, Cycle 3
« On privilégiera au contraire le parcours rapide, seul susceptible de permettre à cet âge la compréhension d’ensemble de l’œuvre. Une séance peut suffire pour une courte nouvelle ou un poème, une à deux semaines sont nécessaires pour terminer un roman un peu long. L’enseignant peut lire le texte à haute voix, résumer des passages trop longs ou faisant trop digression, inviter ses élèves à des lectures oralisées, à des lectures silencieuses faites en classe ou hors de la classe… L’essentiel est de permettre que l’œuvre vienne s’inscrire dans la mémoire de chacun par les divers aspects qui la constituent : les personnages, la trame narrative, des expressions, le texte d’un passage fort (qui peut faire l’objet d’une mémorisation littérale suivie d’une interprétation). »
Programmes de l’école primaire,
2007, Cycle 3
En marge de la littérature de jeunesse, les ateliers
de lecture et les ateliers d’étude de la langue française utilisent
des textes littéraires (mais aussi des textes d’autres disciplines) comme
supports. Il ne s’agit pas alors de lecture littéraire, mais, par les
apprentissages qu’elles mettent en œuvre, ces activités
« décrochées » renforcent aussi des compétences de lecture, notamment
littéraires.
« Si pour les plus petits (deux ans),
l’essentiel de l’activité réside dans l’impact de la lecture faite par
le maître ainsi que dans la verbalisation suggérée à propos des images
qui accompagnent le texte, dès trois ans il convient de demander à l’enfant
qu’il reformule ce qu’il a entendu dans son propre langage. La
mémorisation est soutenue par les images. C’est par le dialogue qui
accompagne ces tentatives que l’enseignant reconstruit les passages qui, parce
qu’ils n’ont pas été compris, n’ont pas été mémorisés ou encore qui ont été
compris de manière erronée. »
Programmes de l’école primaire,
2007, Cycle 1
·
Sens
littéral et global
« Le plus souvent, ils sont rencontrés par la médiation des lectures à haute voix de l’enseignant. Les élèves tentent ensuite de reformuler dans leurs propres mots le texte entendu. Il appartient au maître de proposer les découpages qui permettent d’appréhender les étapes successives du récit, de construire les synthèses nécessaires, de tenter d’anticiper la suite de ce qui a déjà été lu…
Les erreurs d’interprétation, les oublis renvoient souvent à des passages qui n’ont pas été compris. Relire ne suffit donc pas à dépasser les difficultés. Un dialogue doit s’engager entre l’enseignant et les élèves pour, en s’appuyant sur ce qui est connu, construire des représentations claires de ce qui ne l’est pas encore. Ce travail ne peut être conduit seulement avec le grand groupe. Il doit être mené pas à pas avec chacun des élèves de manière à ne jamais abandonner ceux qui sont le plus loin de la culture littéraire. Même si le résumé reste à cet âge hors de portée de la plupart des élèves, une part importante du travail de compréhension doit porter sur la construction d’une synthèse aussi brève que possible du texte lu : de qui ou de quoi parle ce texte (thème) ? qu’est ce qu’il dit (propos) ?
·
Implicite
et inférences
À l’oral, on ne peut se contenter d’exiger des élèves une compréhension des informations données littéralement dans le texte. On doit les engager à retrouver les informations implicites qui sont à leur portée (la compréhension des lacunes d’un message suppose que l’on dispose des connaissances permettant de les retrouver). Cela implique de la part de l’enseignant un questionnement précis sur l’implicite, y compris sur ce qui lui paraît le plus évident. C’est à ce prix seulement que tous les élèves deviennent susceptibles de comprendre les textes qu’ils lisent. »
·
Intertextualité
et littérature
« Les auteurs de littérature de jeunesse, et en cela ils ne se distinguent pas des autres écrivains, tissent de nombreux liens entre les textes qu’ils écrivent et ceux qui constituent le contexte culturel de leur création. C’est dire qu’on ne comprend véritablement un livre, serait-ce un simple album, sans retrouver ces relations subtiles qui font d’une œuvre une œuvre littéraire. »
Programme de l’école primaire, 2007, Cycle 2
« Le maître guide les élèves dans leur effort
de compréhension. Il les engage à reformuler ce qu’ils ont compris
avec leurs propres mots puis, par un dialogue attentif, il les conduit à
combler les lacunes ou les erreurs qu’il constate. Il les aide à construire
les articulations entre chaque séance de lecture d’un même texte (synthèse
de ce qui a été lu, débat tentant d’anticiper ce qui peut suivre, contrôle par
la lecture, etc.). L’enseignant éduque ainsi ses élèves à la nécessaire rigueur
qui préside à tout acte de lecture. »
Programmes de l’école primaire,
2007, Cycle 3
« Dès cinq ans, des débats sur l’interprétation
des textes peuvent accompagner ce travail rigoureux de la compréhension. »
Programmes de l’école primaire,
2007, Cycle 1
« Au-delà, il est tout aussi important de conduire les élèves à une attitude interprétative : le sens d'un texte littéraire n’est jamais totalement donné, il laisse une place importante à l’intervention personnelle du lecteur (ici l’auditeur). C’est par le débat sur le texte entendu, plus tard lu, que les diverses interprétations peuvent être comparées. Elles doivent aussi être évaluées en revenant au texte lui-même de manière à contrôler qu’elles restent compatibles avec celui-ci. C’est en s’engageant résolument dans ce travail interprétatif que l’élève peut aussi apprendre le respect dû à la lettre du texte ».
Programmes de l’école primaire,
2007, Cycle 2
« C’est aussi l’occasion, pour l’enseignant, d’attirer l’attention sur les aspects les plus ouverts de l’œuvre et de susciter des conflits d’interprétation nécessitant un effort d’argumentation. »
Programmes de l’école primaire,
2007, Cycle 3
Les
supports ont pu varier selon les groupes.
Tous les titres (sauf *) sont tirés de la Liste de référence 2002 ou
2004 des œuvres de littérature pour le cycle III.
Notices
détaillées dans le Document d’application Littérature, cycle 3 et le
Document d’accompagnement Littérature (2), cycle 3.
Guillevic,
Gallimard (Folio Junior Poésie). [poème]
*André ROCHEDY, Descendre au jardin,
Cheyne (poèmes pour grandir), 1987. [poème]
Killy CROWTHER, Moi et Rien, L’école des loisirs
(Pastel), 2002. [album]
CHAUVEL & ALFRED, Octave et le
cachalot, Delcourt jeunesse,
2003. [BD]
Bernard FRIOT, « Premier
amour » dans Histoires pressées, Milan poche junior, 1999.
[nouvelle]
Albert LEMANT, Lettres des Isles
Girafines, Seuil jeunesse, 2003. [album]
Claude PONTI, Georges Lebanc, L’école des loisirs, 2001.
[album]
Yvan POMMAUX, L’île du monstril, L’école
des loisirs, 2000. [album]
Tomi UNGERER, Otto – Autobiographie
d’un ours en peluche, L’école des loisirs, 1999. [album]
Olivier DOUZOU, Les petits bonhommes
sur le carreaux, Editions
du Rouergue, 1994. [album]
Marie-Sabine ROGER, A la vie, à la…
Nathan (Comète - C’est ma vie), 1998. [roman]
François PLACE, Les derniers Géants,
Casterman, 1992. [récit illustré]
Nathalie PAPIN, Mange-moi, L’école
des loisirs (théâtre), 1999. [théâtre]
LARTIGUE Rosine, Vers la lecture littéraire Cycle 3, CNDP
Créteil (Argos démarches), 2001.
Explicitation sur la
compréhension du texte littéraire et sur la construction de
situations-problèmes en lecture. Proposition d’une démarche et nombreuses
fiches pédagogiques.
POSLANIEC Christian, Vous avez dit littérature ? Hachette Éducation, 2002.
Ouvrage agréable à
lire qui met en perspective les enjeux, les modalités et les conditions d’une
lecture littéraire.
GIASSON Jocelyne, Les Textes littéraires à l’école, Gaëtan Morin éditeur, 2000.
GROSSMANN F., TAUVERON C., Comprendre et interpréter les textes à l'école, Repères n°19, 1999.
Observatoire national de la lecture, Livres et apprentissages à l’école, CNDP-Savoir livre, 1999.
Notices de présentation sur Internet : http://www.inrp.fr/onl/ressources/publi/apprentissage_tot
Liste
d’ouvrages et quelques propositions de mise en réseau (ou constellations) à
tous les cycles.
M.E.N., 1001 Livres pour les écoles. Répertoire,
1997. http://www.cndp.fr/1001livres/script/default.asp
Site « Ricochet » qui présente des nouveautés en littérature de jeunesse, des auteurs, des illustrateurs...
http://www.ricochet-jeunes.org