Si aucune séance de sciences expérimentales n’a pour objet d’étude le langage, c’est en revanche dans les allers et retours que le maître organise entre observation du réel, action sur le réel, lecture et production d’ écrits variés, que l’élève construit progressivement des compétences langagières (orales et écrites).

A) PARTIE THEORIQUE

I) RAPPEL

a) les Instructions Officielles

La maîtrise de la langue dans les sciences expérimentales et technologie :

Sciences expérimentales et technologie

- utiliser le lexique spécifique des sciences dans les différentes situations didactiques mises en jeu,

- formuler des questions pertinentes,

- participer activement à un débat argumenté pour élaborer des connaissances scientifiques en en respectant les contraintes (raisonnement rigoureux, examen critique des faits constatés, précision des formulations, etc.),

- utiliser à bon escient les connecteurs logiques dans le cadre d’un raisonnement rigoureux,

- désigner les principaux éléments informatiques.

- Lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapté, portant sur l’un des thèmes au programme,

- Trouver sur la toile des informations scientifiques simples, les apprécier de manière critique et les comprendre,

- Traiter une information complexe comprenant du texte, des images, des schémas, des tableaux, etc.

- prendre des notes lors d’une observation, d’une expérience, d’une enquête, d’une visite,

- rédiger, avec l’aide du maître, un compte rendu d’expérience ou d’observation (texte à statut scientifique),

- rédiger un texte pour communiquer des connaissances (texte à statut documentaire),

- produire, créer, modifier et exploiter un document à l’aide d’un logiciel de traitement de texte,

- communiquer au moyen d’une messagerie électronique.

Programmes de l’école primaire 2002.

b) Repères pour la mise en oeuvre d’une démarche scientifique

· " Du questionnement à la connaissance en passant par l’expérience "

Le canevas ci-dessous est destiné aux maîtres. Il a pour objet de leur donner des repères pour la mise en œuvre d’une démarche d’enseignement respectant l’esprit du Plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie.

Il s’agit d’un document pédagogique opérationnel qui n’a pas la prétention de définir " la " méthode scientifique. ni celle de figer de façon exhaustive le déroulement qui conduit de la problématisation à l’investigation puis à la structuration Apparentée aux méthodes actives, la démarche proposée pourra notamment être comparée à celle qui est recommandée pour la résolution de problèmes en mathématiques.

Par commodité de présentation, cinq moments essentiels ont été identifiés. L’ordre dans lequel ils se succèdent ne constitue pas une trame à adopter de manière linéaire. En fonction des sujets, un aller et retour entre ces moments est tout à fait souhaitable. En revanche, chacune des phases identifiées est essentielle pour garantir l’investigation réfléchie des élèves.

Extrait du livret d’accompagnement des programmes.

· Divers aspects d’une démarche expérimentale d’investigation

La démarche qui sous tend le Plan de rénovation des sciences et de la technologie à l’école obéit aux principes d’unité et de diversité.

unité :

Cette démarche s’articule sur le questionnement des élèves sur le monde réel : phénomène ou objet, vivant ou non vivant, naturel ou construit par l’Homme. Ce questionnement conduit à l’acquisition de connaissances et de savoir-faire, à la suite d’une investigation menée par les élèves guidés par le maître.

diversité :

L’investigation réalisée par les élèves peut s’appuyer sur diverses méthodes, y compris au cours d’une même séance :

· expérimentation directe ;

· réalisation matérielle (construction d’un modèle, recherche d’une solution technique) ;

· observation, directe ou assistée par un instrument ;

· recherche sur documents ;

· enquête et visite.

La complémentarité entre ces méthodes d'accès à la connaissance est à équilibrer en fonction de l’objet d’étude.

Chaque fois qu’elles sont possibles, matériellement et déontologiquement, l’expérimentation et l’action directe par les élèves sur le réel doivent être privilégiées.

Canevas d’une séquence

· Le choix d’une situation de départ ; paramètres qui ont guidé son choix par le maître en fonction des objectifs des programmes) :

· adéquation au projet de cycle élaboré par le conseil des maîtres du cycle,

· caractère productif du questionnement auquel peut conduire la situation,

· ressources locales (en matériel et en ressources documentaires),

· centres d’intérêt locaux, d’actualité ou suscités lors d’autres activités, scientifiques ou non.

· pertinence de l’étude entreprise par rapport aux intérêts propres de l’élève.

· La formulation du questionnement des élèves :

· travail guidé par le maître qui, éventuellement, aide à reformuler les questions pour s’assurer de leur sens, à les recentrer sur le champ scientifique et à favoriser l’amélioration de l’expression orale des élèves,

· choix orienté et justifié par le maître de l’exploitation de questions productives (c.a.d. se prêtant à une démarche constructive prenant en compte la disponibilité du matériel expérimental et documentaire) qui débouchent sur un apprentissage inscrit dans les programmes,

· émergence des conceptions initiales des élèves, confrontation de leurs éventuelles divergences pour favoriser l’appropriation par la classe du problème soulevé.

· L’élaboration des hypothèses et la conception de l’investigation à réaliser pour les valider/invalider

· gestion par le maître des modes de groupement des élèves (de niveau divers selon les activités, par deux au groupe classe entier) ; consignes données (fonctions et comportements attendus au sein des groupes),

· formulation orale d’hypothèses dans les groupes,

· élaboration éventuelle de protocoles, destinés à valider ou à invalider les hypothèses,

· élaboration d’écrits précisant les hypothèses et protocoles (textes et schémas),

· formulation orale (et/ou) écrite par les élèves de leurs prévisions : " que va-t-il se passer selon moi ", " pour quelles raisons ? "

· communication orale à la classe des hypothèses et des éventuels protocoles proposés.

· L’investigation conduite par les élèves :

· moments de débat interne au groupe d’élèves : les modalités de la mise en œuvre de l’expérience

· contrôle de la variation des paramètres,

· description de l’expérience (schémas, description écrite),

· reproductibilité de l’expérience (relevé des conditions de l’expérience par les élèves),

· gestion des traces écrites personnelles des élèves.

· L’acquisition et la structuration des connaissances :

· comparaison et mise en relation des résultats obtenus dans les divers groupes, dans d’autres classes…

· confrontation avec le savoir établi (autre forme de recours à la recherche documentaire), respectant des niveaux de formulation accessibles aux élèves.

· recherche des causes d’un éventuel désaccord, analyse critique des expériences faites et proposition d’expériences complémentaires.

· formulation écrite, élaborée par les élèves avec l’aide du maître, des connaissances nouvelles acquises en fin de séquence.

· réalisation de productions destinées à la communication du résultat (texte, graphique, maquette, document multimédia).

Schéma d’une démarche scientifique.

II) L’ORAL

L’enseignement des Sciences incite à l’échange oral autour des observations, des hypothèses, des explications et des expériences.

L’élève apprend à chercher le mot, la forme verbale ou les modalités de langage qui lui permettent de communiquer au mieux ses observations et explications. Il faut qu’il trouve les mots les plus justes, qu’il articule des phrases bien construites, qu’il convainque par des raisonnements bien charpentés.

a) Le débat scientifique.

Le débat scientifique est une situation d’oral dans laquelle on travaille trois grands domaines de compétences qui sont :

- le contenu du discours à apprendre aux enfants

- la forme du discours (gestes, rôles, attitudes…)

- les apports morpho-syntaxiques et lexicaux (à définir et à prévoir)

Lors d’émission d’hypothèses comme lors de la confrontation et de débats, il y a certaines compétences langagières à acquérir dans ce domaine là et qui se construisent par l’interaction entre élèves.

On apprend à l’enfant à gérer ses arguments en utilisant à bon escient les mots et expressions qui :

- d’une part mettent l’accent sur la réfutation, mécanisme clé du débat (je pense comme toi, mais, pourtant…)

- d’autre part soulignant l’opinion personnelle (je crois, à mon avis, je suis persuadé…)

On lui apprend à utiliser correctement les connecteurs logiques (d’abord, de plus…)

b) formuler une hypothèse et arriver à une conclusion.

Formuler une hypothèse et arriver à une conclusion sont deux fonctions langagières simples (en ce sens qu’elles peuvent être accomplies en quelques phrases). Par contre, il faut comprendre qu'elles sont d’une maîtrise difficile.

Elles sont complémentaires. En effet, pour formuler une hypothèse l’élève doit prédire les résultats de l’expérience qu’il entend mener tout en justifiant sa prédiction, alors que pour arriver une conclusion, il doit faire un retour sur l’hypothèse avancée plus haut et discuter dans quelle mesure les observations viennent confirmer (ou infirmer) l’hypothèse.

Dans les deux cas, la démarche demande à ce que l’élève raisonne de façon critique et fasse appel à certains éléments de nature plus théorique. Ces deux fonctions doivent donc être enseignées simultanément.

Formuler une hypothèse et arriver à une conclusion sont des fonctions qui touchent tant à la dimension science qu’à la dimension langue :

Les différentes parties d’une hypothèse, elles-mêmes constituées de déterminants et de verbes, sont reliées par des mots ou expressions chevilles comme « parce que », « comme » ou « s’explique par le fait que ».

De la même façon, on arrive à une conclusion en démontrant comment les observations viennent confirmer (ou infirmer) l’hypothèse mise de l’avant dans l'hypothèse. La conclusion se présente donc sous la forme d’un argument qui, comme l’hypothèse, fait appel à certains éléments de nature théorique. Ainsi, elle reprend certaines observations importantes et montre comment elles viennent confirmer l’hypothèse. ( Comme avancé dans l’hypothèse).

Par contre, si les observations viennent infirmer l’hypothèse, il faut la rejeter et peut-être même en avancer une autre. Il s’agit-là de la dimension science de la conclusion. Les différentes parties d’une conclusion, elles-mêmes constituées de déterminants et de verbes, sont reliées par des mots ou expressions chevilles comme « ceci démontre bien que », « parce que », « comme avancé plus haut » ou « s’explique par le fait que ». Il s’agit-là de la dimension langue de la conclusion.

c) en pratique.

De façon pratique et dans un premier temps, l'enseignante place les élèves dans une situation de communication authentique où, dans le cadre d’une expérience scientifique, ils/elles ont à formuler une hypothèse et, après avoir effectué l’expérience, arriver à une conclusion.

Dans un deuxième et compte tenu des connaissances pratiques et théoriques des élèves, elle interagit avec eux de façon à développer leur habileté à formuler une hypothèse et arriver à une conclusion.

Ainsi, elle peut avoir à amener les élèves : -à mieux comprendre la nature générale d’une hypothèse ou d’une conclusion, -à faire appel à certaines connaissances théoriques afin de justifier l’hypothèse avancée ou d’interpréter les observations, -à faire un retour sur l’hypothèse avancée afin de voir dans quelle mesure les observations viennent la confirmer et -à introduire les déterminants et les expressions chevilles nécessaires.

Dans un troisième temps, l’enseignante amène les élèves à prendre un certain recul sur ce qu’ils viennent de faire pour qu’ils réalisent les caractéristiques syntaxiques, discursives et sémantiques de l’hypothèse et de la conclusion scientifiques

III) L’ECRIT

Les élèves qui pratiquent les sciences expérimentales doivent tout au long du cycle, dire et écrire sur leur cahier d’expérience l’aventure scientifique qu’ils vivent.

C’est en fait tout au long de la démarche que l’élaboration d’écrits structure la pensée. Leur rôle évolue entre 2 pôles :

- les écrits pour soi-même dont le rôle est de piloter sa propre démarche et ses raisonnements (prise de note- brouillon).

- les écrits pour les autres, souvent reconstruits dont le rôle est communicationnel ( texte de statut documentaire).

L’écrit invite à objectiver, à mettre à distance. Produire des écrits pour d’autres nécessite de les rendre interprétables dans un système de référents qui n’appartient plus en propre à leur seul auteur, et donc de clarifier les savoirs sur lesquels il s’appuie.

En classe de sciences, le travail de production d’écrits n’a pas comme visée principale de montrer que l’on sait écrire, mais bien de favoriser les apprentissages scientifiques de l’élève, et de faciliter le guidage pédagogique du maître.

Les élèves sont invités, individuellement ou en groupe, à produire des écrits qui sont acceptés en l’état, et utilisés en classe comme moyens pour mieux apprendre.

Au delà du texte narratif, très usité à l’école, on introduit d’autres usages de l’écrit. Ce rapport renouvelé à l’écrit présente un intérêt tout particulier pour les élèves qui n’ont pas spontanément envie d’écrire, ou qui ont peu l’habitude de réussir dans ce domaine.

a) Ecrire, pourquoi ?

Ecrits Pour Soi	pour mémoriser		- garder traces d'observations, de recherches, de lectures
			- revenir sur une activité antérieure
			- rendre disponible des résultats
	pour comprendre		- réorganiser, trier, structurer
			- mettre en relation des écrits antérieurs
			- reformuler des écrits collectifs
	pour agir		- préciser un dispositif
			- anticiper sur des résultats, des choix matériels
			- planifier
			- ...
Ecrits Pour les Autres	pour transmettre	ce que l'on a compris, une conclusion, une synthèse
	pour questionner	une autre classe, un scientifique
	pour expliquer	- ce que l'on a fait - ce que l'on a compris - référer
	pour synthétiser	- hiérarchiser, mettre en relation

b) Le carnet d’expériences

Il appartient à l’élève, et donc est le lieu privilégié de l’écrit pour soi, sur lequel le maître n’intervient pas d’autorité ; mais c’est aussi un outil personnel de construction d’apprentissages.

A ce titre, il est important que l’élève garde son carnet tout le long du cycle : qu’il puisse y retrouver la trace de sa propre activité, de sa propre pensée, y rechercher des éléments pour construire de nouveaux apprentissages, des référents à mobiliser ou à améliorer…

Le carnet comprendra donc aussi bien les traces personnelles de l’élève que des écrits élaborés collectivement et ayant le statut de savoir, que la re-formulation par l’élève de ces derniers écrits.

Toutefois, l’élève doit pouvoir ne pas tout garder de ses tâtonnements et des ses brouillons.

Ses critères pour garder ou non une trace doivent concerner la pertinence de l’écrit par rapport à l’intention qui est la sienne, non la qualité intrinsèque de cet écrit en tant que tel.

Les écrits de statuts différents gagneront à être facilement repérables par l’élève : par exemple et à chaque fois que possible, la synthèse de classe sera traitée sur ordinateur puis photocopiée pour chacun.

Dans la situation d’écriture en sciences, l’élève mobilise l’essentiel de ses efforts sur le contenu des connaissances en jeu et sur son activité (expérimentation, interactions…). Il doit d’autre part intégrer des mots, des signes, des codes, spécifiques aux textes à caractère scientifique.

La nécessaire implication des élèves dans le travail doit amener le maître à une tolérance raisonnée. Les compétences spécifiques liées à la production d’écrits en sciences se construisent sur le long terme.

Le va et vient permanent et réfléchi entre l’écrit personnel et l’écrit institutionnalisé favorise l’appropriation par l’élève de caractéristiques du langage scientifique :

· représentations codifiées ;

· organisateurs des écrits liés aux mises en relation (titres, typographies, connecteurs, …), en particulier à la relation de causalité

· usages des formes verbales : présent, passif.

B). PARTIE PRATIQUE

Objectif de la séquence : Connaître quelques propriétés de l’électricité.

a) Séance 1 : Comment réparer une lampe de poche ?

Objectifs de la séance : - analyser un objet technique, une lampe de poche.

- détecter les causes de la panne.

- Réparer la lampe.

Compétences langagières sous-entendues :

- émettre des hypothèses par rapport à une situation problème.

Consigne : Trouvez pourquoi la lampe ne s’allume pas.

- être capable de formuler ses idées de façon claire pour le reste de la classe.

- Etre capable de respecter des règles de communication (prendre la parole, écouter l’autre, adapter sa voix, tenir des rôles différents)

Déroulement de la séance :

Situation problème : Pendant la dernière tempête, j’ai voulu me servir de ma lampe de poche, mais elle ne fonctionnait plus. Quelle pouvait en être la cause ?

Activité des élèves :

- émettre des hypothèses.

Structures langagières visées : A mon avis….

Je pense que…

C’est peut-être…

Voici quelques unes des hypothèses formulées :

- « l’ampoule est grillée »

- « la pile est usée, déchargée »

- « il n’y a pas d’ampoule »

- « la ferraille jaune ne touche pas l’alimentation »

- « il n’y a pas de pile »

Expérimentation :

Chaque groupe est face à une panne différente, et doit résoudre le problème ainsi posé.

Ampoule dévissée, pas d’ampoule, pas de pile, pile usée, ampoule grillée, mauvais contact au niveau des pôles de la pile.

Mise en commun :

Un rapporteur est nommé dans chaque groupe. Il rend compte des recherche de son groupe.

Enfin, il confirme ou non l’une ou l’autre des hypothèses de départ. Chaque décision est discutée avec l’ensemble de la classe.

Trace écrite :

Un résumé est rédigé avec la classe. Il est recopié dans le cahier de sciences.

Remarque : la séance a été enregistrée, au moment de la formulation des hypothèses et de la mise en commun.

Cet enregistrement fait apparaître le besoin pour les enfants d’acquérir un vocabulaire adapté. Ils s’expriment, mais ne disposent pas du lexique approprié.

Les instructions officielles ont ici été reprises, avec en gras les compétences mises en jeu dans la séance.

Sciences expérimentales et technologie

- utiliser le lexique spécifique des sciences dans les différentes situations didactiques mises en jeu,

- formuler des questions pertinentes,

- utiliser à bon escient les connecteurs logiques dans le cadre d’un raisonnement rigoureux,

- désigner les principaux éléments informatiques.

- Lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapté, portant sur l’un des thèmes au programme,

- Trouver sur la toile des informations scientifiques simples, les apprécier de manière critique et les comprendre,

- Traiter une information complexe comprenant du texte, des images, des schémas, des tableaux, etc.

- prendre des notes lors d’une observation, d’une expérience, d’une enquête, d’une visite,

- rédiger, avec l’aide du maître, un compte rendu d’expérience ou d’observation (texte à statut scientifique),

- rédiger un texte pour communiquer des connaissances (texte à statut documentaire),

- produire, créer, modifier et exploiter un document à l’aide d’un logiciel de traitement de texte,

- communiquer au moyen d’une messagerie électronique.

b) Séance 2 : Allumer une ampoule avec une pile (plate ou ronde) ?

Situation proposée : Il s’agit d’allumer une ampoule avec une pile. Est-ce possible sans la structure de la lampe de poche ?

Objectifs de la séance :

- notion de circuit simple

- Verbalisation des résultats, acquisition de vocabulaire

- Premiers croquis schématiques

Déroulement de la séance :

- Situation problème : peut-on allumer l’ampoule à l’aide de la pile sans la structure de la lampe ?

- Consignes :

- Allume l’ampoule à l’aide de la pile

- Dessine ce que tu as fait

- Affiche ton dessin

Cette fois, les enfants travaillent seuls. Cela favorisera les tâtonnements de chacun.

- Expérimentation : laisser les enfants tâtonner jusqu’à ce qu’ils trouvent une solution.

- Mise en commun :

Chaque enfant explicite son dessin, le groupe réalise une analyse critique de la réalisation :

- le dessin correspond-il au commentaire de son auteur ?

- le dessin est-il lisible ?

- Reconnaît-on les différents parties de la pile, de l’ampoule ?

- La lecture du résultat peut-elle se faire sans les commentaires de son auteur ?

- Le dessin est-il suffisamment précis pour pouvoir refaire la manipulation ?

- Bilan :

Proposer au tableau un croquis pour représenter la pile, un autre pour l’ampoule et une symbolisation pour l’ampoule allumée. Annoter ces croquis.

Ces croquis serviront à illustrer leur conclusion.

La conclusion :

- il faut deux contacts entre la pile et l’ampoule. « Si je veux allumer l’ampoule, je dois… »

- Faire exprimer toutes les bonnes solutions, sans oublier celles qui constatent un échec. Il est très intéressant de constater que quelque chose ne marche pas pour faire émerger de nouvelles questions.

- Consigner la conclusion dans le cahier de sciences.

Sciences expérimentales et technologie

- utiliser le lexique spécifique des sciences dans les différentes situations didactiques mises en jeu,

- formuler des questions pertinentes,

- utiliser à bon escient les connecteurs logiques dans le cadre d’un raisonnement rigoureux,

- désigner les principaux éléments informatiques.

- Lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapté, portant sur l’un des thèmes au programme,

- Trouver sur la toile des informations scientifiques simples, les apprécier de manière critique et les comprendre,

- Traiter une information complexe comprenant du texte, des images, des schémas, des tableaux, etc.

- prendre des notes lors d’une observation, d’une expérience, d’une enquête, d’une visite,

- rédiger, avec l’aide du maître, un compte rendu d’expérience ou d’observation (texte à statut scientifique),

- rédiger un texte pour communiquer des connaissances (texte à statut documentaire),

- produire, créer, modifier et exploiter un document à l’aide d’un logiciel de traitement de texte,

- communiquer au moyen d’une messagerie électronique.

C). BIBLIOGRAPHIE.

Ø RESSOURCES « EN PAGES »

Ø RESSOURCES « EN LIGNE »

Ø RESSOURCES « AUDIOVISUELLES ET MULTIMEDIAS »

Ø MALLETTE PEDAGOGIQUE

RESSOURCES « EN PAGES »

¨ Une didactique pour les sciences expérimentales, d’André Giordan, Editions Belin, 240 pages, 1999.

Dans ce livre, l’auteur analyse les modes de transmission des sciences à l’école et propose des stratégies plus efficaces, notamment en matière de démarche scientifique.

¨ La Main à la pâte, les sciences à l’école primaire, présenté par Georges Charpak, Editions Flammarion, 160 pages, 2001.

Quinze pédagogues et scientifiques, réunis autour de Georges Charpak, proposent leur réflexion sur l’enseignement des sciences à l’école, enrichies de nombreuses expériences réalisées en France et aux Etats-Unis. Ce livre énonce quelques règles et exemples concrets pour guider chacun dans sa pratique quotidienne.

¨ Des mains à la tête, de J. Borg, M. Faivre d’Arcier, J.-F. Monard et R. Planel, Editions Magnard, 268 pages, 1999.

Partant du constat des difficultés que représente l’enseignement des sciences à l’école, les auteurs de ce guide proposent une réflexion sur la démarche expérimentale et détaillent les conditions pédagogiques et pratiques qui permettent la mise en œuvre d’une démarche expérimentale.

¨ Graines de sciences (1) et (2), sous la direction d’Isabelle Catala, Pierre Léna et Yves Quéré, Editions Le Pommier, 240 pages, 1999 (1) et 2000 (2).

Ces deux livres, à l’intention des enseignants, montrent qu’il est possible d’accéder sans formation initiale à un savoir scientifique de qualité. Ils permettent d’enrichir sa culture scientifique personnelle et donnent quelques idées d’expérimentations à mettre en place avec les élèves. Fruit d’un échange entre scientifiques et enseignants, Graines de sciences (1) nous fait découvrir le Soleil, la Terre, la forêt, les matériaux, les couleurs, les sons, la cellule et le temps.

Graines de sciences (2) propose de nouveaux thèmes : le feu et la combustion, la subtilité de la lumière, la dynamique des éruptions volcaniques, les algues maritimes, le climat terrestre, la cuisine, le corps humain et ses grandes fonctions.

¨ L’Enseignement scientifique : comment faire pour que ça « marche » ?, de Gérard de Vecchi et André Giordan, Z Editions, 222 pages, 1996.

Ce livre est particulièrement destiné aux enseignants désirant de trouver des « recettes » et des outils pédagogiques, mais voulant aussi une réflexion sur l’enseignement, sur la culture scientifique ainsi que sur leur propre pratique.

¨ Des idées pour apprendre, d’André Giordan, Françoise et Jack Guichard, Z Editions, 222 pages, 1996.

L’enseignant puisera dans ce complément du livre précédent des propositions, des ressources et des outils pour élaborer un cours, une exposition, une vidéo.

¨ L’Enseignement des sciences et de la technologie à l’école, Actes des séminaires organisés par la Direction de l’Enseignement Scolaire, CNDP de l’Académie de Grenoble, 118 pages, 2001.

¨ Enseigner les sciences à l’école, Actes des universités d’été organisées par la Direction de l’Enseignement Scolaire, CNDP de l’Académie de Grenoble, 118 pages, 2001.

Les actes de séminaire précisent les orientations pédagogiques du Plan de Rénovation des Sciences et abordent les questions que posent leur mise en ouvre. Ceux de l’université d’été présentent des bases de construction d’outils pédagogiques.

RESSOURCES « EN LIGNE »

http://www.eduscol.education.fr
Les nouveaux programmes de l'école, documents d'application et fiches.

http://www.cndp.fr/ecole/
Une rubrique spécifique pour l'enseignement des sciences et de la technologie offre une aide au choix d'équipement des écoles.

http://www.inrp.fr/lamap
Des fiches pédagogiques et la possibilité de consulter en ligne des scientifiques.

http://www.cartables.net/ressources/sciences/
Page de ressources en sciences présentant des liens classés par catégories vers des sites web consacrés aux sciences, utilisables comme ressources par les enseignants et/ou directement utilisables avec les élèves.

http://www.cnes-edu.org/
Le site présente le développement de projets et d'outils au service d'une pédagogie active basée sur la démarche expérimentale (projets et outils), l'organisation et la conduite d'opération en partenariat avec le tissu associatif. De nombreuses idées et informations sur les activités liées à l'espace.

http://www.lesdebrouillards.qc.ca/experiences/
Des expériences destinées aux jeunes de 9 à 14 ans qui peuvent, pour la plupart, être réalisées par l'enfant seul. Pour la majorité des expériences, une rubrique "C'est quoi le truc ?" donne des explications.

RESSOURCES « AUDIOVISUELLES ET MULTIMEDIAS »

Cédéroms, Editeur : Odile Jacob, ‘La Main à la pâte ‘ :

· Que deviennent les déchets ? Le cédérom montre comment une classe de primaire aborde la problématique des déchets.

· L’eau dans la vie quotidienne : Le cédérom présente les différentes étapes pour mettre en œuvre un module de huit séances sur l’eau dans la classe.

Cédéroms, Montparnasse Multimédia/ France Télécom Multimédia, 1999, « Les Petits Débrouillards »

· A la Découverte de la vie : 100 expériences classées en cinq thèmes (découverte, eau , air, propriétés de la matière, vivre dans l’eau).

· Autour des planètes : 100 expériences classées en cinq thèmes (exploration, mécanique, énergie, lumière et son, habiter l’espace et astronomie).

· Regard sur la main à la pâte, cassette vidéo, VHS, 23 min., CRDP Lyon, 1998, Ressources Formation.

MALLETTE PEDAGOGIQUE

· Mallette d’activités avec protocole pédagogique, Editions Jeulin, www.jeulin.fr/Lamap/

Les mallettes rassemblent le matériel nécessaire à la mise oeuvre d’un module, en dehors de ceux disponibles dans les écoles ou que les enfants peuvent trouver à la maison. Différents thèmes sont proposés : l’eau, les changements d’état, l’air, la météo, l’astronomie, la lumière, les choses qui poussent, bio et chimie, os et squelettes, le corps humain, les déchets, les liquides, circuits électriques, le son.