Programmes de l’école primaire, 2002.

Cycle 2

2.6. Comprendre les textes

Il y a de très nombreux points communs entre compréhension des textes écrits et compréhension des énoncés oraux qui mettent en jeu des situations de communication proches (monologue, absence des référents…). C’est dire que tout ce qui permet d’approfondir la compréhension du langage oral prépare l’élève à une meilleure compréhension des textes. C’est dire aussi que, tant que l’élève ne dispose pas d’une capacité d’identification des mots suffisante, l’entraînement de la compréhension doit s’effectuer dans deux directions :

·        oralement pour les textes longs et complexes, en particulier sur des textes de littérature adaptés à l’âge des enfants,

·        sur l’écrit pour des textes plus courts et ne se référant pas à des connaissances ou à des expériences ignorées des élèves.

[…]
Mieux comprendre les textes qu’on lit

La compréhension des textes lus est tributaire de la qualité de la reconnaissance des mots. Lorsque celle-ci devient quasi automatique, le lecteur peut traiter de manière coordonnée l’information lexicale, l’information syntaxique et connecter ce qu’il découvre dans le texte avec les connaissances qu’il possède déjà, de manière à construire une représentation assurée de ce qu’il a lu. Au fur et à mesure qu’il avance dans sa lecture, il doit, de plus, synthétiser l’information recueillie de manière à relier les informations nouvelles aux anciennes. Cela passe le plus souvent par une condensation des éléments du texte déjà traités.

Au cycle des apprentissages fondamentaux, il importe donc que l’on conduise progressivement tous les élèves à se donner des stratégies efficaces pour comprendre les phrases successives d’un texte et leur articulation.

Deux types d’activités peuvent être envisagés :

·        celles qui rendent l’élève plus sensible à la fonction de la syntaxe dans la compréhension de la phrase,

·        celles qui lui permettent de contrôler la qualité de la compréhension construite. En relèvent les situations dans lesquelles on demande aux élèves d’anticiper dans une lecture la fin d’une phrase dont on a déjà lu les premiers mots en respectant la structure syntaxique de l’énoncé (critiquer les solutions erronées est un aspect important de cette prise de conscience) ou encore de proposer des suites sémantiquement probables dans le contexte concerné et évidemment de critiquer les suites improbables.

Certaines structures syntaxiques sont difficiles à comprendre. C’est le cas, par exemple, des phrases passives que beaucoup d’enfants comprennent comme si elles étaient des phrases actives. C’est aussi le cas des phrases complexes comprenant des relatives ou des conjonctives. L’interaction de l’enseignant est dans tous ces cas décisive. Il doit anticiper la difficulté et accompagner les élèves au moment où ils la rencontrent en mobilisant leur attention, en suggérant les points d’arrêt et en vérifiant ce qui a été réellement compris.

Il faut aussi que le lecteur construise des représentations successives de ce qu’il lit et les articule entre elles. Cela suppose que l’on découpe dans le texte des ensembles cohérents d’information et qu’on les mémorise au prix d’un important travail de sélection et de condensation. Cela suppose aussi que l’on traite efficacement toutes les marques qui assurent la cohésion du texte : ponctuation, déterminants, substituts du nom (pronoms, synonymes), connecteurs, marques de temporalité…

Là encore c’est en conduisant les élèves à redire ce qu’ils viennent de lire dans leurs propres mots, à sélectionner les informations importantes et à les mémoriser qu’on les conduit à mieux comprendre les textes. C’est en attirant leur attention, en cours de lecture, sur les marques de cohésion rencontrées et en assurant leur bonne interprétation qu’on leur permet de s’approprier progressivement leur usage.