Le français dans les Nouveaux programmes : une ancienne méthode ?

 

Serais-je la seule à me souvenir de l’ennui des leçons de grammaire et des exercices d’orthographe dont je ne comprenais ni le sens ni l’intérêt ? Est-il vraiment possible d’être nostalgique de l’enseignement entrevu dans  les 400 coups de Truffaut ou brocardé par Pagnol dans Topaze ? Qui se rappelle au moyen de quelles humiliations, voire de châtiments corporels, on inculquait aux plus récalcitrants les règles et les leçons dans toutes les matières ? Qui ne revoit ces fameux cancres, ceux qui attendaient l’âge de leur libération, au fond de la classe, éternels contre-exemples, honteusement trop grands ?

Qui va croire que tous les élèves maitrisaient alors parfaitement la lecture et l’écriture à l’issue de leur parcours à l’école primaire ? Peut-on délibérément ignorer les mutations profondes de la société sur le plan familial, social, économique et technologique ?

Si le projet des Nouveaux programmes se garde bien de revendiquer explicitement ce retour nostalgique à des méthodes d’enseignement obsolètes, il les remet pourtant bien au goût du jour, écartant résolument tous les apports de la recherche tant en didactique, qu’en psychologie cognitive, que les programmes de 2002 avaient tenté de mettre en œuvre. Faute de temps, il ne sera pas possible mesurer les effets de ces derniers programmes.

Des intentions louables

Les intentions des Nouveaux programmes sont louables, certes, mais les bonnes intentions ne suffisent pas. Elles constituent d’ailleurs le bien commun de toutes les instructions officielles qui se sont succédées ces quinze dernières années :

Programmes de l’école primaire, 1995 : « C’est à l’école primaire que les élèves vont acquérir une première maîtrise des langages fondamentaux, langue française et mathématiques. Il faut aider les enfants à se situer dans le monde qui les entoure, à se constituer des méthodes de travail rigoureuses et efficaces, étayées par des conaissances simples mais solides, et les initier progressivement aux concepts propres aux disciplines qui structurent l’enseignement secondaire.[…] »[1] (Préface de F.Bayrou, Ministre de l’Education nationale)[2]

Programmes de l’école primaire, 2002 : « En ce début de XXIème siècle, l’école primaire doit rester fidèle à la grande inspiration de l’école républicaine : offrir à tous les enfants des chances égales et une intégration réussie dans la société française. […] Pour bien prendre en compte ces finalités, l’école primaire ne peut qu’avoir des exigences élevées qui mettent en jeu à la fois mémoire et faculté d’invention, rigueur et imagination, attention et apprentissage à l’autonomie. » [3] (Préambule)

Programmes de l’école primaire, 2007 : « En ce début de XXIème siècle, l’école primaire doit rester fidèle à la grande inspiration de l’école républicaine : offrir à tous les enfants des chances égales et une intégration réussie dans la société française. […] Les programmes de l’école élémentaire ont été révisés, sans rien perdre des exigences permanentes de l’école républicaine, pour prendre en compte les exigences de ce socle commun, telles qu’elles sont précisées dans le décret du 11 juillet 2006. »[4] (Préambule)

Nouveaux programmes de l’école primaire, 2008 (projet) : « Donner à chaque enfant les clés du savoir et les repères de la société dans laquelle il grandit est la première exigence de la République et l’unique ambition de l’école primaire. […] L’école primaire doit avoir des exigences qui mettent en œuvre à la fois mémoire et faculté d’invention, raisonnement et imagination, attention et apprentissage de l’autonomie, respect des règles et esprit d’initiative. »[5] (Préambule)

 

On remarquera au passage comment les déclarations des programmes de 2007 et 2008 sont profondément ancrées sur celles de 2002, au point d’en être la pâle copie[6]. Les finalités de ces programmes coïncident donc parfaitement.

 

Mais que peut-on alors reprocher à ce projet de Nouveaux programmes qui prône la nécessité de l’acquisition de « connaissances et compétences fondamentales » et mettent si bien en vedette l’enseignement du français ?

Des contenus pléthoriques en langue

Tout en déclarant se recentrer sur des « savoirs de base »[7] fondamentaux, les Nouveaux programmes visent une accumulation de savoirs sur la langue. Du CE2 au CM2[8], une centaine de lignes énumèrent les connaissances visant « la description et la mémorisation des mécanismes de la langue française »[9]. Si l’on compte le nombre de notions distinctes qui sont ainsi listées, on arrive au nombre de 246 dans le seul domaine de la grammaire.

Détaillons : 14 notions sur la phrase, 30 sur la classe des mots, 25 sur leurs fonctions, 160 formes verbales différentes au minimum (si l’on croise le nombre de verbes avec le nombre de temps, de modes et de voix), 10 notions concernant les accords et 7 sur les propositions, certes, à acquérir en trois ans.

Calculons : si l’on divise le nombre de ces notions par le nombre de jours de scolarité sur trois ans, on obtient plus d’une notion grammaticale nouvelle à mémoriser et à utiliser « à bon escient »[10] tous les deux jours. Il faut encore y ajouter les savoirs concernant le vocabulaire et l’orthographe tant grammaticale que lexicale.

Peut-on alors vraiment parler d’un recentrage sur des « savoirs de base » ? Est-il vraiment nécessaire d’empiler toutes ces connaissances pour « orthographier correctement un texte simple de dix lignes –lors de sa rédaction ou de sa dictée– en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire »[11] ? Tant de moyens pour si peu d’ambition ? En outre, les connaissances à acquérir dépassent largement celles qui sont attendues actuellement en fin de la classe de 6e.

Les programmes de 2002 avaient réellement tenté de recentrer les savoirs en langue sur des notions de base, non en les multipliant, mais, d’une part, en faisant d’abord découvrir les fonctionnements récurrents les plus réguliers, d’autre part, en leur donnant sens par un emploi systématique et explicite en situation de lecture et d’écriture dans toutes les disciplines.

 

Il y avait bien de la grammaire dans les programmes de 2002

 

Quoiqu’on ait pu en dire, la grammaire, la conjugaison, l’orthographe et le vocabulaire n’ont jamais cessé d’être enseignés dans les programmes de 2002 qui évoquent explicitement les « connaissances acquises dans les séquences consacrées à la grammaire »[12]. Ces connaissances, plus limitées en nombre que l’actuel projet, s’organisaient (si l’on s’en tient à la grammaire de phrase) autour des notions fondamentales du verbe et du nom, mais aussi du vocabulaire et de l’orthographe, visant davantage à montrer les liens entre les phénomènes de la langue (par exemple : les accords sujet-verbe impliquent à la fois des connaissances de conjugaison, d’orthographe grammaticale et de grammaire) qu’à les morceler. Si l’identification du verbe et du nom était considérée comme essentielle, l’accent était en priorité mis sur la manipulation et la maîtrise des autres notions, plutôt que sur la mémorisation précoce de leur terminologie.

 

 

Mais certains objecteront que « qui peut le plus, peut le moins » et que les élèves, autrefois, apprenaient bien le passé antérieur[13]… Certes, mais combien d’élèves réussissaient alors leur examen de passage en 6e ? Et les autres disposaient encore de deux années de cours complémentaires à « bachoter » leur grammaire avant de passer leur Certificat d’études.

En multipliant les connaissances à mémoriser, on multiplie aussi le risque de confusions et d’oublis dans la restitution de ces savoirs[14], mais surtout, les élèves ne disposent pas du temps nécessaire pour véritablement les assimiler. Avec l’application de ce projet de Nouveaux programmes, les élèves ne seraient, au mieux, que des singes savants ; au pire, ils auraient droit à des cours supplémentaires le samedi matin ou pendant les vacances scolaires.

Cette accumulation de savoirs a donc pour conséquence de nuire à la finalité de la grammaire qui est de « favoriser la compréhension des textes lus et entendus » et « d’améliorer l’expression »[15].

 

Une démarche transmissive imposée : des règles et des exercices

Une contradiction flagrante peut être relevée dans ce projet de Nouveaux programmes concernant les démarches pédagogiques. En effet, les auteurs de ce texte prônent la « liberté pédagogique »[16] et déclarent laisser libre « le choix des méthodes et des démarches, témoignant ainsi de la confiance accordée aux maîtres pour une mise en œuvre adaptée aux élèves »[17].

Mais dans le même préambule, une démarche clairement identifiable est imposée d’emblée :

C’est en proposant aux élèves un enseignement structuré et explicite, orienté vers l’acquisition des savoirs de base, et en leur offrant des entraînements systématiques à la lecture, à l’écriture, à la maîtrise de la langue française et des mathématiques, ainsi que de solides repères culturels, qu’on les préparera à la réussite[18].

Cette démarche est développée dans le programme de grammaire :

L’élève apprend à identifier les types et formes de phrase, les principales classes et fonctions des mots, à maîtriser l’utilisation des temps verbaux, à mémoriser et à appliquer les règles qui prévalent dans la langue française écrite[19].

Partout, on renvoie à des « exercices diversifés », à leur « application » et les élèves doivent être « entraînés » et « appliquer les règles d’accord » qui doivent être « mémorisées »[20].

Les Nouveaux programmes prescrivent donc une démarche de type transmissif où l’activité principale des élèves consiste à mémoriser des règles de grammaire et d’orthographe et à les appliquer dans des exercices systématiques puis en situation de « rédaction » ou de « dictée ».

Or, dans ce type de démarche, qui présume que le savoir précède et implique la maîtrise de la langue, les élèves apprennent une règle souvent absconse pour eux (« l’adjectif qualificatif s’accorde en genre et en nombre avec le nom qu’il qualifie », « le participe passé employé avec l’auxiliaire avoir s’accorde avec le complément d’objet direct si celui-ci est placé avant le verbe »…) et s’entraînent dans des exercices ciblés sur une de ces règles qu’ils réalisent le plus souvent mécaniquement. Au mieux, les élèves mémorisent effectivement ces règles, réussissent les exercices, mais cela ne constitue nullement une garantie de transfert de ces connaissances vers une pratique effective en situation d’écriture. La multiplication des exercices décontextualisés n’y fait rien, les élèves ne réinvestissent pas leur savoir.

C’est d’ailleurs ce que la plupart des enseignants constatent puisque malgré des leçons bien construites et structurées, ainsi que de nombreux exercices[21], la maîtrise de la langue reste problématique pour trop d’élèves. Cette démarche transmissive est en effet encore utilisée majoritairement dans les classes de l’école primaire ; elle est aussi présente dans un grand nombre de manuels scolaires.

D’autres démarches sont possibles. De nombreux enseignants ont cherché des moyens ou des solutions, en y accordant un temps souvent conséquent, pour permettre aux élèves de mieux maîtriser la langue. Les programmes de 2002, issus d’un consensus entre différents chercheurs, inspecteurs et enseignants, préconisaient une démarche appelée « observation réfléchie de la langue française » étroitement reliée à des situations variées de lecture et d’écriture. Cependant, malgré un effort de formation émanant des inspections et des IUFM, malgré la bonne volonté de nombreux enseignants, mais aussi la résistance d’autres[22], en cinq ans d’existence, ces programmes n’ont pas disposé du temps nécessaire pour être véritablement mis en place ni évalués.

 

Les démarches d’apprentissage de la langue dans les programmes 2002

 

Les programmes 2002 ont explicitement préconisé des démarches d’apprentissage concomittantes pour que les élèves acquièrent non seulement des savoirs précis sur la langue, mais surtout des compétences de lecture et d’écriture.

Ï La mise en œuvre d’une démarche appelée « observation réfléchie de la langue » visait à faire découvrir et construire les notions fondamentales à partir de classements et de manipulations, afin que les élèves comprennent comment fonctionne la langue, par de nombreux exemples redondants, pris dans les textes lus dans toutes les disciplines. Les élèves pouvaient alors mémoriser une règle tirée de leurs observations, confrontée à celle de plusieurs manuels, et souvent rédigée par leurs soins, et donc pleine de sens pour eux.

Î Afin d’ancrer cette découverte dans des pratiques effectives, des ateliers de lecture et d’écriture centrés sur la langue fournissaient des situations d’entrainement variées (et différenciées) proches des situations réelles de lecture et d’écriture.

Í Tous ces savoirs étaient explicitement et constamment réinvestis dans toutes les situations de lecture et d’écriture dans toutes les disciplines.

 

En tout état de cause, il est impossible d’incriminer les programmes de 2002 dans l’échec actuel d’un certain nombre d’élèves, mais ce seraient plutôt les insuffisances de cette démarche transmissive que l’on cherche à imposer dans les Nouveaux programmes, qui porteraient, au moins pour partie, la responsabilité de cet échec. Si jamais elle fut efficace un jour, cette démarche a fait son temps, la société a évolué, les élèves aussi (tous les enseignants le confirmeront).

Une transversalité non explicitée

Une autre contradiction se relève entre les intentions et les prescriptions explicites des Nouveaux programmes au sujet de la transversalité de la langue française. En effet, le préambule stipule qu’il est « indispensable que tous les élèves soient invités à réfléchir sur des textes et des documents, à interpréter, à construire une argumentation, non seulement en français mais dans toutes les disciplines »[23].

La transversalité apparaît en « français » en « lecture, écriture » où elle est introduite par une phrase laconique (fortement inspirée d’un passage des programmes de 2002) :

La lecture et l’écriture sont systématiquement liées : elles font l’objet d’exercices quotidiens, non seulement en français, mais aussi dans le cadre de tous les enseignements.[24]

Mais il n’en est plus question par la suite dans les disciplines, mais bien en français, en « lecture », dans la « compréhension de textes scolaires (énoncés de problèmes, consignes, leçons et exercices des manuels) »[25] puis en « rédaction » où les élèves doivent apprendre à « décrire, expliquer une démarche, à justifier une réponse »[26]. La transversalité existe aussi en « vocabulaire » où tous les « domaines d’enseignement contribuent au développement  et à la précision du vocabulaire » [27], même si des séances et des activités « spécifiques » viennent structurer et étendre le vocabulaire des élèves. 

Toutes ces compétences sont donc censées être développées dans l’horaire de français, ce qui risque d’aboutir à des exercices formels, loin de tout usage au cœur des disciplines où elles prennent sens. Dans les programmes de 2002, ces compétences transversales étaient développées dans les disciplines, à raison de treize heures hebdomadaires (la littérature étant considérée comme une discipline à part entière). On constate alors que contrairement aux déclarations officielles qui insistent sur une augmentation des heures dévolues au français, les faits, têtus, montrent que les heures consacrées à la maîtrise de la langue française sont passées de treize[28] à dix, soit une perte de trois heures hebdomadaires.

 

Le français dans les disciplines selon les programmes 2002

 

Les programmes 2002 avaient pour originalité de comporter un horaire spécifique, inclus dans les différentes disciplines, pour le développement de la maîtrise de la langue dans ces disciplines. Il s’agissait de développer des compétences spécifiques aux types d’écrits ou aux situations d’oral rencontrées dans ces disciplines.

 

Ainsi, en sciences, on pouvait apprendre à lire des textes documentaires, ou écrire des compte rendus d’expériences ; en mathématiques, apprendre à lire des énoncés de problèmes, ou écrire des programmes de constructions de figures ; en littérature, apprendre à lire et à écrire des textes de fiction ou des poèmes, etc.

 

L’objectif en était double : par ces pratiques spécifiques, il s’agissait :

- d’une part, à apprendre à surmonter les difficultés de lecture ou d’écriture propres à ces types d’écrits et donc mieux comprendre les contenus disciplinaires,

- d’autre part, à développer la maîtrise de la langue, par le réinvestissement explicite de notions grammaticales, ou par la pratique de la lecture ou encore par la mise en place de projets d’écriture.

 

Ainsi, toutes les situations d’apprentissage dans toutes les disciplines devenaient aussi l’occasion de faire explicitement du français afin que les élèves puissent « bénificer pleinement des échanges oraux qui ont lieu dans la classe à propos de tous les aspects au programme, de lire en les comprenant les textes supports de toutes les activités pédagogiques, de se servir de l’écriture pour organiser les connaissances requises à ce niveau, pour les mémoriser et pour manifester par écrit ce qui en a été compris et acquis »[29].

 

Si la transversalité relève du seul domaine du « français », elle risque de devenir une pratique décontextualisée vidée de son sens ou abordée de manière anecdotique.

 

Les bonnes intentions de ce projet de Nouveaux programmes risquent donc fort de tourner court et de laisser les enseignants et leurs élèves dans un désarroi profond, pris entre une obligation de réussite par des évaluations constantes, et une impossibilité d’atteindre les résultats espérés, accentuant encore davantage les inégalités entre les élèves.

 

Annie CAMENISCH

 

Maître de Conférences en Sciences du langage

Docteur es Lettres[30]

 

Le 11 mars 2008

 



[1] Programmes de l’école primaire, 1995, CNDP, Savoir Livre, 1995, p.7.

[2] La volonté de simplification prônée par les programmes de 2008 avait déjà constitué un argument dans les programmes de 1995 : « J’ai voulu qu’ils [les programmes] soient simples, d’un maniement et d’un usage aisés,rédigés sans technicité inutile : destinés à tous les Français et non aux seuls spécialistes […] ». Ouvrage cité, p.7.

[3] Programmes de l’école primaire, 2002, B.O. H.S.N°1 du 14 février 2002, p.13.

[4] Programmes de l’école primaire, 2007, B.O. H.S.N°5 du 12 avril 2007, p.12.

[5] Nouveaux programmes de l’école primaire, 2008, Projet soumis à consultation, p.3.

[6] Serait-ce par manque de « faculté d’invention » ?

[7] Nouveaux programmes, p.3.

[8] Ces désignations n’existent plus depuis la Loi d’orientation du 10 juillet 1989. Les reprendre constitue une négation des cycles, au détriment des élèves.

[9] Nouveaux programmes, p.14.

[10] Nouveaux programmes, p.14.

[11] Nouveaux programmes, p.14.

[12] Programmes de l’école primaire, 2002, ouvrage cité, p.75.

[13] Faites un petit test autour de vous et tâchez de trouver plus de deux personnes (hors des enseignants de français) qui sachent conjuguer un verbe quelconque au passé ou au futur antérieur, ou d’en faire un usage spontané dans ses écrits

[14] Petit témoignage personnel : j’ai été moi-même professeur du second degré pendant une dizaine d’années. J’ai constaté combien peu les élèves de collège retenaient les leçons traditionnelles que je leur prodiguais pourtant avec générosité, avec exercices d’application nombreux et variés. Régulièrement, je voyais refleurir leurs doutes dès qu’il s’agissait de relever un verbe ou un sujet, confondre attribut du sujet et COD, mélanger imparfait et passé simple. Certains assuraient même avec véhémence que nous n’avions jamais étudié cela en grammaire ! Et pourtant !

[15] Nouveaux programmes, p.14.

[16] Nouveaux programmes, p.3.

[17] Nouveaux programmes, p.3.

[18] Nouveaux programmes, p.3.

[19] C’est moi qui souligne. Nouveaux programmes, p.14.

[20] Nouveaux programmes, p.14.

[21] Là aussi je peux apporter mon petit témoignage de professeur de collège. C’est devant l’échec manifeste de la démarche transmissive, que j’ai compris qu’il fallait faire « autrement » pour que les élèves, non seulement apprennent les régularités de la langue, mais surtout se les approprient suffisamment pour mieux écrire.

[22] Il aurait fallu du temps, des moments de formation répétés, un travail en équipes dans les écoles, pour que les enseignants puissent véritablement surmonter leur légitime appréhension devant une démarche complexe qui donne l’impression de perdre beaucoup de temps au début, de ne pouvoir traiter toutes les notions au programme, et qui ne s’avère payante que sur le long terme.

[23] Nouveaux programmes, p.3.

[24] Nouveaux programmes, p.13.

[25] Nouveaux programmes, p.13.

[26] Nouveaux programmes, p.13.

[27] Nouveaux programmes, p.14.

[28] Programmes de l’école primaire, 2002, ouvrage cité, p.4, pour le cycle 3 (CE2, CM) : « Maîtrise du langage et de la langue française : 13h réparties dans tous les champs disciplinaires dont 2h quotidiennes pour des activités de lecture et d’écriture. » La même logique s’appliquait au cycle 2, où 2 h 30 d’activités quotidiennes de lecture et d’écriture étaient préconisées : « Les activités quotidiennes de lecture et d’écriture sont mises en œuvre dans les différents domaines disciplinaires ; le temps qui leur est consacré s’inclut donc dans la répartition définie pour ceux-ci », p.3.

[29] Programmes de l’école primaire, 2002, ouvrage cité, p.66.

[30] Petite note personnelle : si je suis arrivée à ce niveau d’études, ce n’est certes pas grâce aux méthodes traditionnelles qui ont fait de ma scolarité le champ d’ennui qu’elle a été, en dehors des quelques lumineux intermèdes offerts par quelques trop rares enseignants, utilisant des démarches dont je reconnais seulement maintenant le caractère novateur et vivifiant.