Apprendre à lire au cycle
2 :
des textes, des phrases, des
mots, un code
Sommaire de la page
Remis
à jour le 16/10/2013
1. Construire
des compétences de lecteur de textes
2. Enrichir le capital de mots connus
CLIQUEZ
SUR LES LIENS (soulignés)
A. LA DECOUVERTE D’UN NOUVEAU
TEXTE « COURT »
1. Le
principe
· Etre confronté à un texte nouveau
· Développer des stratégies et des compétences de lecture : voir Chauveau
· Faire des apprentissages sur les textes : particularités selon le type de texte ou d’écrit
2. Un
exemple de démarche en début de CP
· Avoir un projet de lecture (lire pour connaitre la suite d’une histoire, lire pour résoudre un problème, lire pour découvrir le monde, etc.)
· Découvrir collectivement un texte affiché ou projeté
· Lecture individuelle et silencieuse pour essayer de comprendre
· Mise en commun des découvertes : hypothèses concernant le contenu du texte
· Explicitation de différentes stratégies : indices
o capital-mot connu
o formes graphiques connues
o anticipation syntaxique ou sémantique
· Vérification systématique des propositions
·
Construction du sens global par regroupement
syntaxique
· Synthèse et lecture orale de l’ensemble
B. LES SUPPORTS POUR APPRENDRE A LIRE
1. Les
méthodes de lecture
|
Les textes des méthodes de lecture permettent-ils de
construire des compétences de lecteur ?
Textes « fabriqués » pour la découverte d’un son ou
d’une lettre Dans certaines méthodes de lecture (souvent dépassées, voir les dates de publication), le texte de lecture sert de prétexte à la découverte d’un nouveau « son » ou d’une lettre. Il a été fabriqué à ce seul dessein, comme si l’apprentissage de la lecture se limitait à la compétence grapho-phonologique. Souvent, il ne fonctionne pas comme un texte, mais comme une suite de phrases non articulées entre elles. Il ne permet donc pas, à lui seul, de construire des compétences de lecteur. Exemples : Léo et Léa, Patasson, … Textes « calibrés » pour la découverte d’un texte Dans d’autres méthodes de lecture, le texte de lecture fonctionne avec une véritable structure textuelle, présentant certaines complexités et spécificités de la langue écrite. La longueur des phrases et le vocabulaire utilisé sont cependant établis en fonction des compétences supposées d’un lecteur débutant. Ces méthodes utilisent parfois des textes tirés de la littérature de jeunesse ou présentent des textes de types différents (recette de cuisine, fiche technique…) voire issus des différentes disciplines. Ces textes permettent donc de construire certaines compétences de lecteur. Exemples : Ribambelle,
A tire-d’aile, Abracadalire, Je lis avec Dagobert… |
2. Les
textes issus de toutes les disciplines
· Vivre ensemble : règles de vie
· Mathématiques : consigne d’exercices, énoncé de problèmes
· Découverte du monde : documentaire, résumé, fiche technique, légende, titre…
· Education artistique : chanson, comptine
· EPS : règle de jeu
Certains manuels utilisent des supports issus de différentes disciplines pour réaliser des apprentissages sur la lecture, l’écriture et la langue française.
Exemples : Je lis avec Dagobert CP (Istra, 2000), Lecture du monde Mon Bibliotexte CE1 (Bordas, 2003), Le français à la découverte du monde CE1 (Hachette, 2004)…
3. Les
textes issus d’écrits littéraires (notamment des albums)
·
Littérature : albums, bande dessinée,
poèmes, contes
·
Bibliographie : site Eduscol
·
Préparer une séquence de lecture à
partir d’un album : proposition d’Anne-Marie Goetz
Certaines méthodes de lecture s’appuient sur des textes d’albums de littérature de jeunesse. Cependant, la lecture intégrale d’un album pour apprendre à lire peut se révéler fastidieuse à cause de la durée nécessairement longue pour connaître l’ensemble de l’album et ainsi couper l’élève du plaisir de découvrir la littérature. Il semble donc préférable de recourir à un ou deux extraits tirés d’un album pour des séances d’apprentissage de la lecture et de découvrir le reste de l’album dans le cadre de la lecture littéraire.
Exemples : Ribambelle CP et CE1 (Hatier, 2000-2004), Que d’histoires CP et CE1 (Magnard, 2001-2002), Apprentissage de la lecture à partir de l’album (différents titres aux éditions de L’Ecole/l’école des loisirs)…
C. LES EXERCICES DE STRUCTURATION
La découverte collective et orale d’un texte ne suffit pas pour construire des compétences de lecture pour tous les élèves. Il convient donc de mettre en place des activités individuelles écrites sur la compréhension des textes. La plupart des « cahiers d’activités » des méthodes de lecture en proposent de manière répétitive. En consulter quelques uns permet de se construire un répertoire varié de telles activités.
L’entraînement de lecture portant sur le texte concerne essentiellement :
· la compréhension
· la structure textuelle (relative au type d’écrit : reconnaître une recette, un poème, un dialogue…)
D. LA
COMPREHENSION DES « TEXTES LONGS ET COMPLEXES »
Pour que les élèves continuent de s’imprégner de la langue écrite dans toutes ses richesses, les enseignants lisent quotidiennement des textes de tous types aux élèves. Des lectures offertes alternent avec des lecture magistrales débouchant sur un travail de compréhension : textes documentaires et littéraires.
1. La
lecture offerte
2. Lecture
magistrale et travail de compréhension
3. La
mise en réseau
A. DES MOTS A APPRENDRE
Chaque support utilisé pour tout apprentissage dans la classe est susceptible d’apporter des mots nouveaux à apprendre par les élèves.
1.
Identifier les mots par la voie directe pour
mieux lire
Il s’agit de permettre l’identification des mots par
la voie directe, nécessaire pour entrer dans une lecture courante. Pour cela il
faut que le lecteur dispose d’une image orthographique du mot. Un mot connu est
donc un mot « reconnu » à la fois visuellement, auditivement et
sémantiquement.
2.
Apprendre des mots de différentes classes
grammaticales
·
Des noms
·
Des verbes
·
Des adjectifs
·
Des mots-outils
3.
Collecter et classer des mots
« Il faut lire, écrire, classer des mots
régulièrement après des séquences de « découverte du monde » ou après
la lecture d’un ouvrage de littérature de jeunesse ; ces moments
préfigurent ce qui se mettra en place avec l’observation réfléchie de la langue
au cycle 3 ». Lire au CP.
« Ces activités gagnent à être conduites avec de
petits groupes pour que chaque élève soit impliqué dans la recherche, dans la
copie » Lire au CP.
« Tout au
long de l’année, les stocks de mots ainsi constitués peuvent être mobilisés
et remobilisés pour travailler sur la base de critères différents :
phonologiques (mots où l’on entend tel son), orthographiques (mots qui
contiennent telle lettre et dont on examine rigoureusement la valeur),
morphologiques (mots qui se terminent en –tion,
en –ez), thématiques. » Lire au CP.
B. DES ACTIVITES D’ENTRAINEMENT
1.
Exercices de structuration
Les cahiers d’activités de la plupart des méthodes de
lecture proposent des activités visant la reconnaissance et la mémorisation des
mots. En consulter plusieurs permet de se donner un répertoire varié.
2.
Ecrire
« L’articulation
entre exercices de lecture et exercices d’écriture joue un rôle important.
Chaque fois que l’élève écrit un mot, il en mémorise les composantes graphiques
de manière plus sûre que lorsqu’il le lit. »
« Pour effectuer un travail décontextualisé
et entraîner la mémoire de manière attrayante, on peut recourir à des « jeux »
construits par les élèves, qui entraînent la copie et la mémorisation » Lire
au CP.
L’entraînement consiste aussi à classer ou à utiliser,
dans un contexte ludique, des mots selon (notamment) :
· le thème
· la graphie
· la classe grammaticale
3.
Copier
Toute situation de classe constitue un moment
potentiel de copie et d’apprentissage de la copie « juste ».
A. S’IMPREGNER DE STRUCTURES SYNTAXIQUES
Il s’agit de rendre « l’élève plus sensible à la fonction de la syntaxe dans la compréhension de la phrase » et donc de découvrir des structures syntaxiques variées. On peut par exemple retenir une phrase caractéristique dans chaque texte découvert. Cette phrase peut alors servir de modèle pour en composer d’autres à partir des mots mémorisés et présents sous forme d’étiquettes dès le début du CP. Chaque phrase ainsi découverte sera conservée personnellement par les élèves, mais gagnera à être affichée dans la classe, constituant ainsi une sorte de répertoire de structures syntaxiques.
B. ANTICIPER SYNTAXIQUEMENT OU SEMANTIQUEMENT
Il faut
permettre à l’élève de « contrôler la qualité de la compréhension
construite. En relèvent les situations dans lesquelles on demande aux élèves
d’anticiper dans une lecture la fin d’une phrase dont on a déjà lu les premiers
mots en respectant la structure syntaxique de l’énoncé (critiquer les
solutions erronées est un aspect important de cette prise de conscience) ou
encore de proposer des suites sémantiquement probables dans le contexte
concerné et évidemment de critiquer les suites improbables. » Programmes 2007.
C. APPRENDRE LA LANGUE
1.
Observer le fonctionnement de la langue en
situation de lecture et d’écriture
2.
Engager une étude méthodique de la langue
3.
Fixer des connaissances et savoir les mettre en
œuvre
Les principaux apprentissages portent sur le verbe et le nom, sur leur identification, et notamment sur :
· les marques du pluriel du verbe,
· les variations des verbes les plus fréquents (être, avoir, aller, verbes en –er) au présent, passé composé, imparfait et futur.
· les marques de pluriel du nom
D’autres apprentissages portent sur la phrase et sur :
· la reconnaissance du groupe sujet et du verbe dans une phrase simple
· les marques de ponctuation (majuscule, point, point d’interrogation, virgule) et de dialogue ou de citation (guillemets, tirets, parenthèses)
D’autres apprentissages concernent les marques qui
assurent la cohésion du texte :
· ponctuation,
· déterminants,
· substituts du nom (pronoms, synonymes),
· connecteurs,
· marques de temporalité…
A. DECODAGE (passer de l’écrit à l’oral)
« Il convient de multiplier les exercices
permettant de catégoriser les unités sonores de différents niveaux, par
l’élaboration de règles de tri, la mise en œuvre de classements, la recherche
d’éléments nouveaux pouvant entrer dans les classes proposées ». Programmes 2007.
· Utiliser des mots connus (issus du stock de mots constitué à partir de la lecture des textes ou dans les disciplines)
· Classer ces mots en fonction de critères phonologiques
· Construire un outil structurant avec les élèves.
B. ENCODAGE (passer de l’oral à l’écrit)
« Pour chaque phonème, il
convient d’abord de s’assurer que la discrimination est sûre ; il convient
ensuite de bien stabiliser pour chacun les correspondances avec l’écrit, de
fixer des mots-repère pour les diverses graphies du son, d’exercer les
capacités d’assemblage avec d’autres phonèmes ». Lire au CP.
Le travail sur l’encodage ne peut
se mener que si les élèves ont déjà une certaine perception du principe
alphabétique et connaissent les principales relations (notamment pour les
voyelles a, i, o, u) entre lettre et son.
· Récolter des mots où l’on entend le « son » ou phonème recherché
· Ecrire ces mots
· Classer ces mots en fonction de critères orthographiques
· Construire un outil structurant avec les élèves
C. ENTRAINEMENT (individuel)
Les cahiers d’activités de la plupart des méthodes de lecture proposent des activités visant la mémorisation de la relation phonème-graphème. En consulter plusieurs permet de se doter d’un répertoire varié.
! RESSOURCES POUR FAIRE LA CLASSE A L’ECOLE (SITE EDUSCOL)
MEN/DGESCO, Lire
au CP, 2010.
GAVIGNON
Véronique, SCHEIDAUER Marie-Louise, COCAGNE WANG-GENH Béatrice, Le
Secret de la lecture. Une démarche d’apprentissage de la lecture
et de l’écriture au CP, CRDP d’Alsace (Guides pratiques), 2002.
Petit ouvrage qui reprend de manière très
claire les principes de base pour un apprentissage de la lecture à partir
d’albums essentiellement. Ouvrage recommandé par des « débutants » au
CP.
BRIGAUDIOT
Mireille, Première Maitrise de l’écrit, CP, CE1 et secteur spécialisé,
Hachette éducation, 2004.
Pour enseigner la lecture et l’écriture au
cycle 2 pour la réussite de tous les élèves. Cet ouvrage décrit les principes
d’un apprentissage de l’écrit fondé sur des pratiques langagières dans de
vraies situations de recherche. Nombreux exemples.
CHAUVEAU
G. & E., Les Chemins de la lecture, Magnard, 1994.
Explicitation des compétences et des
stratégies mises en œuvre dans l’acte lexique. Conduite d’un dialogue
pédagogique avec les enfants en apprentissage.
DEVANNE B., MAUGUIN
L., MESNIL P., Conduire un cours préparatoire, A.Colin (pratique pédagogique), 1996.
Apprentissage de la lecture et de l’écriture
autour de projets culturels utilisant de nombreux ouvrages de littérature de
jeunesse (album, poésie, documentaires) présents dans la classe. Nombreuses
références autour de modèles textuels.
JOLIBERT J. Groupe
d’Ecouen, Former des enfants lecteurs, Hachette 1984.
Présentation d’une démarche d’apprentissage
de la lecture ancrée sur la vie coopérative et une pédagogie de projets.
Questionnement de textes pour en construire le sens.
GOIGOUX Roland, CEBE Sylvie, Apprendre à lire à l’école. Tout ce
qu’il faut savoir pour accompagner l’enfant, Retz, 2006.
Petit
ouvrage de vulgarisation à destination des parents concernant l’apprentissage
de la lecture tel qu’il est préconisé actuellement.
COUTÉ Bernard, La lecture au cycle 2, Retz pédagogie (les guides ressources), 2003.
Ouvrage
complet faisant le tour de la question et proposant des pistes concrètes
d’exploitation dans les classes.
COUTÉ Bernard, L’Orthographe aux cycles 2 et 3, Retz pédagogie (les guides ressources), 1999.
Mise au
point sur le fonctionnement de l’orthographe française. Fiches pratiques et
démarches pédagogiques pour un apprentissage de l’orthographe lexicale, grammaticale
et de la conjugaison.
KRIEG Philippe, Grammaire Orthographe grammaticale Cycle 2, Bordas pédagogie (enseigner aujourd’hui), 2001.
Apprentissage de la langue à partir d’une démarche globale
articulant lecture, écriture, oral et langue.
KRIEG Philippe, Vocabulaire Orthographe lexicale Cycle 2, Bordas pédagogie (enseigner aujourd’hui), 2003.
Apprentissage du vocabulaire et de l’orthographe. Nombreuses pistes
de travail.
Y PRESSE Nicole, Dictionnaire des mots difficiles à lire, Editions Garnier (rue des écoles), 2001.
Outil
pratique pour connaître les mots présentant des graphies rares ou des
« irrégularités » par rapport au code phonographique. Ces mots ne
peuvent pas être déchiffrés et seront donc appris selon la voie directe
(lorsqu’ils sont rencontrés dans des textes). Pour les élèves, le dictionnaire
leur permet de savoir comment se prononce le mot par analogie avec des mots
repère réguliers.
! MENUT Agnès, DESORTIAUX Michèle, Mon imagier, les mots et les sons, Hatier (collection mirettes), 2002.
Imagier avec
des photos. Chaque mot est présenté en script et en cursive avec mise en valeur
en couleur d’un graphème, d’une syllabe
ou même d’une partie de syllabe, répertoriant ainsi 123 mots. Contrairement à
ce qu’affirment les auteurs, il ne s’agit pas mots avec des
« graphèmes » et des « phonèmes » différents mais d’un
inventaire de différentes graphies d’un même phonème, ou de la combinaison de
plusieurs phonèmes. Une table des matières permet aussi de faire la démarche inverse,
à savoir relever les différentes prononciations d’une même lettre selon son
environnement.