La maîtrise de la langue en SVT

« Lire et écrire des textes scientifiques sont des compétences qui se construisent et s’acquièrent, si l’enfant est placé dans des situations où il est amené à lire et à produire des écrits de ce type, c’est-à-dire qui relèvent d’un besoin de compréhension, de communication.

C’est par la multiplication des expériences vécues, sur lesquelles il agit, dont il constate les effets, qu’il décrit et commente, que l’élève réussit dans ces entreprises « délicates » que sont la lecture et l’écriture de textes documentaires ».

Georges CHARPAK

1. Dire, lire et écrire en sciences

« Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise et claire à l’oral comme à l’écrit, relève d’abord de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines : les sciences, les mathématiques, l’histoire, la géographie, l’éducation physique et les arts. »

Programmes de l’école primaire, cycle des approfondissements, 2008.

Les principes défendus ci-dessous dans les programmes 2007 (BO n°5 du 12 avril 2007) peuvent toujours servir de référence. Ils apportent des compléments utiles pour savoir comment mettre en œuvre des apprentissages langagiers indispensables à une bonne compréhension en sciences, inscrits aussi dans les programmes 2008.

SCIENCES EXPÉRIMENTALES ET TECHNOLOGIE

· DES ENJEUX ESSENTIELS

« L’enseignement des sciences et de la technologie à l’école vise la construction d’une représentation rationnelle de la matière et du vivant par l’observation, puis l’analyse raisonnée de phénomènes qui suscitent la curiosité des élèves. Il prépare ces derniers à s’orienter plus librement dans des sociétés où les objets techniques jouent un rôle majeur et à reconnaître les bienfaits que nous devons à la science. »

· LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT

« L’enseignant sélectionne une situation de départ qui focalise la curiosité des élèves, déclenche leurs questions et leur permet d’exprimer leurs idées préalables. Il incite à une formulation précise. Il amène à sélectionner les questions qui se prêtent à une démarche constructive d’investigation débouchant sur la construction des savoir-faire, des connaissances et des repères culturels prévus par les programmes. »

· UNE DÉMARCHE D’INVESTIGATION

« Les connaissances et les compétences sont construites dans le cadre d’une méthode qui permet d’articuler questionnement sur le monde et démarche d’investigation. »

· DES FORMES DE TRAVAIL

« Cette démarche peut recourir à diverses formes de travail :

- expérimentation directe (à privilégier chaque fois qu’elle est

possible) conçue et réalisée par les élèves ;

- réalisation matérielle (recherche d’une solution technique) ;

- observation directe ou assistée par un instrument, avec ou sans mesure ;

- recherche sur des documents ;

- enquête et visite. »

· DES LECTURES DOCUMENTAIRES

« La confrontation à des ouvrages de référence consolide les connaissances acquises et contribue à l’apprentissage de stratégies de lecture adaptées à la spécificité de ces textes. »

· DES DISPOSITIFS DANS LA CLASSE

« La séquence didactique comporte le plus souvent un travail en petits groupes qui donne l’occasion de développer des qualités d’écoute, de respect, de coopération. L’activité des élèves est la règle et les expériences magistrales sont rares. Des moments de synthèse opérés par le maître n’en sont pas moins indispensables pour donner tout leur sens aux pratiques expérimentales et en dégager les enseignements. »

· UN APPRENTISSAGE DE LA LANGUE

« Le renforcement de la maîtrise du langage et de la langue française est un aspect essentiel. »

DIRE : « Le questionnement et les échanges, la comparaison des résultats obtenus, leur confrontation aux savoirs établis sont autant d’occasions de découvrir les modalités d’un débat visant à produire des connaissances. »

ECRIRE : « Tout au long du cycle, les élèves tiennent un carnet d’expériences et d’observations. L’élaboration d’écrits permet de soutenir la réflexion et d’introduire rigueur et précision. L’élève écrit pour lui-même ses observations ou ses expériences. Il écrit aussi pour mettre en forme les résultats acquis (texte de statut scientifique) et les communique (texte de statut documentaire). Après avoir été confrontés à la critique de la classe et à celle, décisive, du maître, ces écrits validés prennent le statut de savoirs. »

LIRE : « Une initiation à la lecture documentaire en sciences est mise en oeuvre lorsque les élèves rencontrent un nouveau type d’écrit scientifique : fiche technique, compte rendu d’expérience, texte explicatif, texte argumentatif, tableau de chiffres... »

· DES COMPETENCES DE LECTURE ET D’ECRITURE

o Lire et comprendre un ouvrage documentaire de niveau adapté, portant sur un des thèmes au programme

o Trouver sur la Toile des informations scientifiques simples, les apprécier de manière critique et les comprendre

o Traiter une information complexe comprenant du texte, des images, des schémas, des tableaux, etc.

o Prendre des notes lors d’une observation, d’une expérience, d’une enquête, d’une visite

o Rédiger un compte rendu d’expérience ou d’observation (texte à statut scientifique)

o Rédiger un texte pour communiquer des connaissances (texte à statut documentaire)

2. Le carnet d’expériences et la lecture documentaire

Séance de SVT avec Colette SCHATZ (2007-2008)

A. REALISER UN ECRIT SCIENTIFIQUE : Que se passe-t-il dans les poumons quand nous respirons ?

Comment permettre aux élèves de réaliser des écrits de statut scientifique ou documentaire ?

· Des projets d’écriture collectifs : modules d’apprentissage autour d’un type d’écrit

· Des réinvestissements individuels : utilisations du carnet d’expériences

Programmes de l’école primaire, Cycle 3, 2007.

Connaissances, capacités et attitudes travaillées et attendues en fin de cycle 3

ECRIRE

« Rédiger un texte pour communiquer à la classe la démarche et le résultat d’une recherche individuelle ou de groupe ».

« Dans le cadre d’un projet ou d’une activité d’écriture (récit, lettre, comte rendu d’expérience), rédiger un texte d’un ou deux paragraphes en respectant, après révision du texte, la ponctuation, les contraintes orthogrpahiques, syntaxiques, lexicales et de présentation ».

« Réécrire un texte, en référence au projet d’écriture et aux suggestions de révision élaborées en classe […] »

« Rédiger, à partir d’une liste ordonnée d’informations, un texte à domainante narrative, explicative, descriptive ou injonctive, seul ou à plusieurs, dans le cadre d’un projet d’écriture ».

B. REALISER UNE LECTURE DOCUMENTAIRE : Comment expliquer que l’air expiré soit différent de l’air inspiré ?

Comment réaliser des apprentissages concernant la lecture des écrits documentaires ?

· Questionner pour comprendre les textes documentaires

· Développer des stratégies de lecture adaptées aux écrits documentaires

· Déterminer les caractéristiques des types d’écrits rencontrés dans les documentaires

Programmes de l’école primaire, Cycle 3, 2007.

Connaissances, capacités et attitudes travaillées et attendues en fin de cycle 3

LIRE

« Consulter avec l’aide de l’adulte les documents de référence […] et se servir des instruments de repérages que ceux-ci comportent. »

C. QUELQUES OUTILS POUR APPRENDRE A LIRE ET A ECRIRE EN SCIENCES

Texte officiel :

Démarche et pistes de travail dans le livret d’accompagnement des programmes : Lire et écrire au cycle 3, 2003, p.21-25.

« Aide à la mise en œuvre des nouveaux programmes, « Lire et écrire au cycle 3 » met l'accent sur la lecture dans ses relations avec l'ensemble des autres apprentissages. Il donne des repères pour faire des choix et organise des parcours ainsi que des pistes pour aider les élèves. En matière d'écriture des précisions sont données sur la variété des situations, des productions et des démarches pour conduire les élèves à rédiger avec sûreté des textes divers. » Scéren-CNDP.

Manuels scolaires :

Ces manuels sont à utiliser dans la mesure où ils donnent des pistes d’activités à réaliser à partir des écrits scientifiques ou documentaires. Les supports utilisés dans ces manuels ne sont que rarement adaptés. Il convient de leur préférer les supports authentiquement utilisés pour les apprentissages en sciences et issus notamment des manuels de sciences.

Programmes de l’école primaire, Cycle 3, 2007.

DIRE, LIRE ET ECRIRE DANS TOUTES LES DISCIPLINES

« Chaque domaine disciplinaire requiert des activités régulières de lecture et d’écriture. Ce sont autant de situations d’entraînement en situation réelle : lecture de documents, recherches dans des encyclopédies ou sur la Toile, prise de notes au cours d’une expérience, écriture d’un texte constituent des situations normales de la classe. »

o Le français à la découverte du monde, Manuel de français, Ateliers Hachette, CE1, Hachette éducation, 2004. Ouvrage peu approfondi au niveau des sciences, comprenant des fiches sur les stratégies de lecture adaptées à des écrits rencontrés en sciences.

o Mon bibliotexte, Cycle 3, Bordas, 1997. Activités de lecture prenant comme support des types d’écrits variés et visant la construction de compétences de lecture textuelles. Questionnements adaptés aux types d’écrits notamment informatifs ou explicatifs.

o Multilectures, CM1, Istra, 1999. Repères de lecture de textes « fonctionnels » issus de différentes disciplines.

o Mon manuel de français, Lire, dire, écrire dans toutes les disciplines, du CE2 au CM2, Retz, 2004-2006. Supports textuels tirés de différentes disciplines proposant des activités de lecture, d’écriture, d’oral et d’observation réfléchie de la langue à partir de ces supports.

o Je lis dans toutes les disciplines, cycle 3, niveau 1, Editions MDI. Fichier avec des activités de lecture dans différentes disciplines.

o La langue française, mode d’emploi, CE2 (aussi CM) , Sedrap, 2002. Stratégies de lecture et caractéristiques linguistiques de différents types d’écrits dont les écrits de documentation.

o Français. Des outils pour lire et pour écrire. CE2 (aussi CM), Hachette, 2003. Projets d’écriture autour de types d’écrits variés, dont le compte-rendu d’expériences, avec démarche détaillée et grilles d’évaluation.

o Nouveau Livre-miroir, CM1, Magnard, 1999. Projets d’écriture autour de types d’écrits variés, dont le compte-rendu, comprenant des apprentissages en langue et des grilles de relecture.

o L’île aux mots, Tout le français au CE2, Nathan, 1998. Questionnements portant sur des textes de types divers. Projet d’écriture autour de textes scientifiques.

D. UN PEU DE POESIE

Chercheur d’air d’Alain Serres, Cheyne (poèmes pour grandir), 1991.

« […] Ma ligne d’écriture plonge / se brise et s’enroule / fidèle aux lignes / d’aucun chemin de fer […] »

La nuit respire de Jean-Pierre Siméon, Cheyne (poèmes pour grandir), 1987.

« […] La nuit respire // Et nous dormons tranquille / les yeux dans l’aube »

LA POESIE C’EST COMME LES LUNETTES

« C’est pour mieux voir. Parce que nos yeux ne savent plus, ils sont fatigués, usés. Croyez-moi, tous ces gens autour de vous, ils ont les yeux ouverts et pourtant, petit à petit, sans s’en rendre compte, ils deviennent aveugles. »

POEMES ET VITAMINES

« A propos des enfants d’ailleurs, j’ai aussi un conseil à donner : les vitamines A, B, C, D, ça ne suffit pas. Si on ne veut pas qu’en grandissant ils perdent leurs yeux magiques, il faut leur administrer un poème par jour. Au moins. »

Jean-Pierre Siméon, extraits de la préface de La nuit respire, Cheyne.

3. Ecrire des compte rendus d’expérience au cycle 3

A. EXEMPLES D’OBSERVATION RÉFLÉCHIE DE LA LANGUE À PARTIR DES SVT

Faits de langue

Objectif d’apprentissage

Activités d’observation

Liens avec d’autres faits de langue

Pronom personnel « on »

(énonciation)

Savoir quand utiliser « on » dans un CR :

L : ce qu’il signifie

E : quand l’utiliser

G : ce que c’est

· relever les sujets des verbes d’action, les classer

· remplacer « on » et les autres sujets

· comparer

Orthographe :

· savoir écrire « on »

· accorder avec le verbe

Grammaire :

· verbe d’action

· sujet

Déterminants : article défini / indéfini

(texte)

Savoir utiliser les articles définis et indéfinis dans la partie expérience du CR.

L : à quoi ils renvoient

E : quand les utiliser

G : à quoi ça sert

· supprimer

· intervertir

· comparer

Grammaire :

· forme du déterminant

· nom, GN

Orthographe :

· accord avec le nom

Structure de la phrase simple :

GN + GV

(phrase)

Savoir qu’une phrase simple est composée de deux parties : GN + GV

L : de qui on parle, ce qu’on en dit

E : décrire des actions complètes

G : distinguer GN/GV

· reconstituer des phrases à partir de GN et GV

· comparer GN et GV entre eux

· proposer des phrases sans GN ou GV

Orthographe :

· accord sujet/verbe

Conjugaison :

· présent indicatif 3^e personne

Vocabulaire :

· précision du verbe (sciences)

Dérivation ou famille de mots : suffixes dans la nominalisation

(mot)

Savoir construire un nom à partir d’un verbe

L : rapport nom/action

E : nominaliser un verbe

G : utiliser la dérivation

· classer verbes/noms

· séparer radical / suffixe

Vocabulaire :

· lexique des sciences

L : lecture E : écriture G : grammaire

B. DÉMARCHE DE LECTURE-ÉCRITURE D’UN COMPTE RENDU SCIENTIFIQUE

Domaine	Activité / support	But
SCIENCES	Réaliser une expérience	Démarche scientifique
ECRITURE	Notes d’observation è trace écrite spontanée avec ou sans support inducteur	Sciences Ecrit mémoire de travail
LECTURE	Compte rendu d’expert è compréhension è forme de l’écrit	Structure de l’écrit è fiche d’aide
LECTURE ECRITURE	Compte rendu d’expérience è planification de l’écrit è difficultés, besoins…	Sciences Ecrit mémoire à long terme
ECRITURE LECTURE	1^e jet d’écriture Confrontation des écrits	Prise de conscience des dysfonctionnements
LANGUE	Compte rendu d’expert è démarche d’observation du fonctionnement de la langue	Connaissance en langue : grammaire, orthographe, vocabulaire, conjugaison
ECRITURES	CR d’expérience è fiche d’aide à l’écriture è réécriture selon les apprentissages	Réinvestissement des apprentissages de lecture et de langue

C. BIBLIOGRAPHIE

Quelques ouvrages ou articles
Références	Intérêt
ASTOLFI Jean-Pierre, PETERFALVI Brigitte, VERIN Anne, Comment les enfants apprennent en sciences, Retz Pédagogie.Chapitre 4 « Écriture et graphismes en sciences » p.125-174.	Rôle et diversité des écrits en sciences. Utilisation des schémas et autres graphiques, lien avec un texte. Exemples de démarches étape par étape.
Lire et écrire à l’école n°7, été 1999, CRDP Grenoble. « Situations fonctionnelles de lecture et écriture en sciences », p.8-12.	Description complète d’une démarche d’apprentissage combinant les apprentissages en sciences et dans le domaine de l’écrit.
Lire et écrire à l’école n°12, janvier 2001, CRDP Grenoble. « Des écrits scientifiques en grande section » p.8-11.	Description complète d’une démarche utilisant des écrits pour faire des apprentissages en sciences.
Groupe EVA/ Évaluer les écrits à l’École Primaire, Hachette, 1991. Activité 10 p.77 : Planifier un compte rendu Activité 16 p.105 : Définir la tâche d’écriture	Déterminer la forme du CR en fonction de l’enjeu et du destinataire. Déterminer les choix énonciatifs.
BOUTTAZ Jean-Louis, Méthodes et contenus pour les productions d’écrit, CNDP (collection école). Écrits scientifiques : p.30-39.	Pistes pour une programmation des écrits et des compétences en langue de la GS au CM2.
JOLIBERT Josette, Groupe de recherche d’Ecouen, Former des enfants producteurs de textes, Hachette, 1988. Compte rendu p.99-115 (sciences p.112-115)	Démarche de chantier d’écriture. Exemple de démarche à partir d’un projet d’écriture de CR.
Objectif : écrire, CDDP de la Lozère, 1986. Expliquer p.127-139.	Projets d’écriture autour de textes explicatifs, notamment le CR en sciences : définition, difficultés, exemples d’activités.
ASTOLFI Jean-Pierre, PETERFALVI Brigitte, VERIN Anne, Compétences méthodologiques en sciences expérimentales, INRP. Chapitres 2 et 3.	Divers écrits en sciences : liens entre textes, schémas, graphismes…
Aster n°4 INRP « Les élèves et l’écriture en sciences », Aster n°6 INRP, « Communiquer les sciences ».	Etats des recherches. Analyse de pratiques et théorisation. Nombreux exemples.
Aster n° 28 INRP, « L’expérimental dans la classe », p.191.	Expérience et expérimentation à l’école primaire.
Quelques manuels
L’île aux mots, Nathan. Textes explicatifs : Tout le français au CM2, p.73-82. Tout le français au CE2, p.69-76.	Activités de lecture/écriture autour d’un projet d’écriture centré sur un type d’écrit, en relation avec des apprentissages en langue.
Les couleurs du français CM 1, Hachette. Chapitre 9 : lire des textes scientifiques.	Projets de lecture/écriture autour d’un type d’écrit en relation avec des apprentissages en langue. Leçons souvent bien construites.
Le nouveau livre miroir CM1, Magnard. Rédiger un compte rendu, p.106-115.	Projets de lecture/écriture avec des critères de réussite, des grilles de relecture et des activités réflexives.
Grammaire pour lire et écrire, CE2, CM, Delagrave.	Manuel de grammaire avec des démarches d’observation souvent bien menées et des exercices intéressants.

4. Graines et fruits d’automne : trier, lire, écrire au cycle 2

Séance de SVT avec Colette SCHATZ (2003-2004) : quelques photos.

TRIER DES GRAINES ET DES FRUITS

Objectifs :

· Comparer, trier.

· Nommer (fruits, graines).

· Se poser des questions : qu’est-ce qu’un fruit ? qu’est-ce qu’une graine ?

Démarche avec les élèves :

La numérotation sous forme d’indice renvoie à l’exploitation des traces écrites (voir plus bas)

Tri libre : hypothèses

è trace écrite par groupe¹

è trace écrite individuelle² (cahier d’expériences)

è qui a raison ? comment savoir ?

Propositions des élèves pour savoir

è lister les propositions, les enrichir et les faire enrichir

è questionnement : qu’est-ce qu’un fruit ? qu’est-ce qu’une graine ?

è trace écrite collective³ (ce que nous voulons savoir : noter les premières propositions et questions)

è commencer une trace écrite⁴ dans le cahier de l’élève (résultat du collectif de questions)

Observation comparée de fruits

è dégager la notion « dans un fruit il y a une ou plusieurs graines »

è trace écrite⁴ dans le cahier de l’élève

Reprise du tri en connaissant la notion

è trier et nommer en réinvestissant fruit ou graine

è trace écrite⁴ finale dans le cahier de l’élève

LIRE DES ALBUMS, DES POÈMES, DES DOCUMENTAIRES

Objectifs d’apprentissages :

· Comparer un documentaire et une fiction

La fiction et la documentation

« Les enfants [...] se familiarisent avec les différents mode de traitement des données et les formes textuelles qui en découlent : informations explicites ou implicites, continuité ou discontinuité, éclatement ou linéarité, structuration forte ou lâche, fonctionnement alterné ou justaposé du récit et de l’explication. »

Observatoire national de la lecture, Livres et apprentissages à l’école, CNDP, Savoir Livre, 1999.

· Comprendre une page d’ouvrage documentaire (entrer dans le code spécifique de lecture d’un ouvrage documentaire : légendes, annotations, titres, textes explicatifs, rapport image/textes, photos)

· Agrandir le capital-mots en relation avec les apprentissages en sciences

Quelques activités à partir des albums et des mots découverts :

· Lecture magistrale et travail de compréhension

· Mise en réseau d’albums de fiction, de poèmes et de documentaires.

· Tris d’ouvrages de fiction et de documentaire avec explicitation des critères sous forme de débat.

· Comparaison fine de pages de fiction (par exemple Pépin et Trognon de B.Guettier) et de pages de documentaires (par exemple Le Pommier de B.Watts)

Type d’écrit	Ecrits documentaires	Ecrits de fiction (dont poésie)
Types de texte	Explicatifs Informatifs Injonctifs Descriptifs* Mais aussi : Narratifs Conversationnels (dialogues)	Narratifs Descriptifs* Conversationnels (dialogues) Poétiques Mais aussi : Informatifs Explicatifs
Rapport à la réalité	Rigueur scientifique	Pas forcément conforme à la réalité objective
Image	Photos Dessins légendés	Illustrations
* Les textes descriptifs d’un écrit documentaire ou d’un écrit de fiction n’ont ni les mêmes fonctions ni la même présentation formelle.

· Constitution d’un capital-mots à mémoriser autour des fruits et des graines (boîte à mots) : mots rencontrés dans les textes lus

· Ateliers d’écriture à partir des mots découverts : réaliser des abécédaires, des dictionnaires, des albums...

Atelier d’écriture	Support d’observation et d’imitation
Abécédaire	Fleurs et arbres, PEMF (Lettre à Lettre). RASCAL, A,B,C de quoi rêver, l’école des loisirs (Pastel), 1991.
Dictionnaire de mots avec citation	Agnès ROSENSTIEHL, Le Larousse des tout-petits, Larousse. « Les noms », « Les adjectifs », « Les verbes ».
Album avec des groupes nominaux	CECILE, Petit Tour, Editions du Rouergue (12 X 12), 2000.
Album avec structure répétitive	Valérie GREELEY, Qui m’a regardé grandir ? Flammarion, (Castor poche).

PRODUIRE DES TRACES ÉCRITES

Les traces écrites par groupe et collectives peuvent faire l’objet d’un projet d’écriture avec des apprentissages linguistiques.

Dans tous les cas il s’agit de réinvestir le vocabulaire connu (capital-mots contruit avec les élèves, utilisation de la boîte à mots pour copie avec une rigueur orthographique) et de s’interroger sur l’orthographe des mots connus seulement sous leur forme orale (rigueur de la prononciation).

La numérotation sous forme d’indice renvoie à la démarche en science (voir plus haut).

1. Trace écrite par groupe

· Acte de langage : justifier

· Préparation de la trace écrite : affiche où répondre à la question « Pourquoi »

Au CP : dictée au maître (recherche de mots dans la boîte à mots)

Au CE 1 : écriture autonome (réinvestissement ou apprentissage de la structure « parce que... »)

· Moment de lecture silencieuse et comparaison des traces écrites réalisées

2. Trace écrite individuelle (cahier d’expériences)

· L’élève répond à deux questions : Qu’est-ce que j’ai fait ? Quel est le résultat ?

· Apport du maître : c’est une hypothèse (à copier)

· Reconstituer une phrase à partir de mots connus dont « trier », reprendre les résultats des affiches.

· Ecrit « libre », pas de correction du maître par la suite, mais attention à l’orthographe quand il y a copie.

3. Ecrit collectif (affiche)

· Dictée à l’adulte

4. Trace écrite collective (commune à tous, dans le cahier de chaque élève)

· Questionnement par rapport aux fruits et aux graines

· Notion construite « dans chaque fruit il y a une ou plusieurs graines »

· Résultat du tri présenté sous forme de tableau

· Remarques sur le fonctionnement de la langue : rôle du déterminant « des », orthographe, groupe nominal singulier sans déterminant

Des fruits

Des graines

pomme

orange

gousse de haricot

poire

capsule

tomate

grain de raisin

châtaigne

gland

noix

mirabelle

graine de haricot

graine de petit pois

marron

pépin d’orange

pépin de pommes

pépin de poire

graine de tomate

pépin de raisin

noyau de mirabelle

5. Les écrits documentaires ou « Le petit musée »

Séance de SVT avec Colette SCHATZ : quelques photos (2005-2006)

· OBSERVATION ET RECHERCHE DOCUMENTAIRE

· Observation d’objets ramassés lors d’une promenade en forêt

· Consultation d’une sélection documentaires et d’un ouvrage littéraire (album ou recueil de poèmes)

Observer, toucher, sentir, comparer, questionner, rechercher, lire, observer, questionner, comparer, lire…

Document d’accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3, 2003.

« Quelle que soit la forme de l’ouvrage, il est absolument nécessaire que les élèves en aient une utilisation régulière ; c’est aussi vrai des manuels que des ouvrages documentaires car les premiers ne sont pas plus complexes que les seconds. C’est une approche raisonnée de leur utilisation en situation (et non dans des leçons formelles) qui en facilitera un apprentissage progressif. »

· REALISATION DU PETIT MUSÉE

· Présentation des objets observés dans un « petit musée »

· Mise en scène des objets sur un support choisi : affiche, cartel

· Rédaction d’écrits pour présenter les objets : textes explicatifs ou descriptifs

· Dessins ou photos

· Poèmes ou autres citations littéraires

Programmes de l’école primaire, Cycle 3, 2002.

Compétences spécifiques (sciences)

« Formuler des questions pertinentes »

« Participer activement à un débat argumenté pour élaborer des connaissances scientifiques »

« Rédiger un texte pour communiquer des connaissances (texte à statut documentaire). »

· APPRENTISSAGES DANS LE DOMAINE DE LA MAÎTRISE DE LA LANGUE

· Apprendre à parler pour guider : commenter, expliquer, informer, justifier, questionner

· Apprendre à écrire au cours de projets d’écriture : affiches, cartes d’identités, tableaux, légendes, annotations…

· Apprendre à lire des écrits documentaires : titres, doubles pages, légendes…

Document d’application des programmes, Littérature cycle 3, 2003.

« L’enseignement de la lecture, au cycle 3, est une activité quotidienne. Cela signifie que, quelle que soit la plage de l’emploi du temps concernée, l’enseignant doit être attentif à programmer des moments de lecture où les élèves puissent se familiariser avec les textes du champ disciplinaire sur lequel ils travaillent. »

· Apprendre la langue : vocabulaire des sciences et formation des mots (familles de mots, mots savants composés d’éléments latins ou grecs)

· Apprendre la langue : phrases nominales (titres ou légendes descriptives), phrases verbales simples (légendes explicatives), phrases interrogatives (titres, sous-titres)…

· APPRENTISSAGES A PARTIR D’ECRITS DOCUMENTAIRES

· Utilisation du livret d’accompagnement des programmes : Lire et écrire au cycle 3, 2003, p.18-20.

· Repérage des difficultés de lecture des documentaires

· Ateliers de lecture : lire un texte difficile.

· Observation réfléchie de la langue : les accords difficiles entre sujet et verbe

Document d’application des programmes, Littérature cycle 3, 2003.

« Les ateliers de lecture […] visent à développer la maîtrise de la langue dans des conditions difficiles, lorsque l’enfant possède peu de connaissances sur le thème du texte ou lorsqu’il n’est pas familier du genre textuel sur lequel il travaille. Ils prennent place, au niveau de l’emploi du temps, dès que, dans un champ disciplinaire, on aborde un genre textuel ou un domaine de connaissances nouveau, y compris en littérature. Ils peuvent être mis en relation directe avec le champ « observation réfléchie de la langue française ». Toutefois, ils peuvent aussi être envisagés de manière autonome et s’installer de manière régulière à certaines plages de la grille hebdomadaires. »

· QUELQUES OUTILS POUR APPRENDRE A LIRE DES ECRITS DOCUMENTAIRES

Texte officiel :

Démarche et pistes de travail dans le livret d’accompagnement des programmes : Lire et écrire au cycle 3, 2003, p.21-25.

Manuels scolaires :

· Multilectures, CM1, Istra, 1999. Repères de lecture de textes « fonctionnels » issus de différentes disciplines.

· Mon manuel de français, Lire, dire, écrire dans toutes les disciplines, CM1, Retz, 2005. Supports textuels tirés de différentes disciplines proposant des activités de lecture, d’écriture, d’oral et d’observation réfléchie de la langue à partir de ces supports.

· Lecture du monde, Mon bibliotexte, Cycle 2, Bordas, 2003. Activités de lecture prenant comme support des textes issus de différents domaines et visant la construction de compétences de lecture textuelles : texte et image, fiche d’expérience, tableaux…

· Le français à la découverte du monde, Manuel de français, Ateliers Hachette, CE1, Hachette éducation, 2004. Ouvrage « fouilli » au niveau des sciences, avec cependant des pistes intéressantes concernant les apprentissages sur la langue à partir de supports issus des sciences : termes génériques, illustrations…

· Je lis dans toutes les disciplines, cycle 3, niveau 1, Editions MDI. Fichier avec des activités de lecture dans différentes disciplines.

6. Maîtrise de la langue et lecture documentaire

Séance de SVT avec Eric Tisserand (2006-2007)

· ATELIERS D’ECRITURE

· Littéraire : écrire un poème sur les fleurs à partir de documentaires

· Littéraire : écrire une histoire à partir de « boîtes sensorielles »

Programmes de l’école primaire, Cycle 3, 2002.

En littérature :

« Elaborer et écrire un récit d’au moins une vingtaine de lignes ».

« Ecrire un fragment de texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs règles précises en référence à des textes poétiques lus et dits ».

· Scientifique : observer, décrire et problématiser le contenu des boîtes sensorielles

· PROJET D’ECRITURE DOCUMENTAIRE

· Inventaire des types d’écrits présents dans les ouvrages documentaires

· Définition d’un projet d’écriture

Programmes de l’école primaire, Cycle 3, 2002.

Compétences générales

« Rédiger, à partir d’une liste ordonnée d’informations, un texte à dominante explicative ou descriptive dans le cadre d’un projet d’écriture relevant d’un des grands domaines disciplinaires du cycle 3, à partir des outils élaborés en classe. »

Compétences spécifiques (sciences)

« Rédiger un texte pour communiquer des connaissances (texte à statut documentaire). »

· APPRENTISSAGES SUR ET A PARTIR DES TEXTES DOCUMENTAIRES

· Ateliers de lecture : rechercher une information à partir de titres, rechercher une information grâce à une lecture sélective

Programmes de l’école primaire, Cycle 3, 2002.

« Traiter une information complexe comprenant du texte, des images, des schémas, des tableaux… »

« Lire et comprendre un ouvrage documentaire portant sur l’un des thèmes au programme ».

· Observation réfléchie de la langue : l’expansion du nom

Programmes de l’école primaire, Cycle 3, 2002.

« Se servir d’un ouvrage simple de grammaire ou d’un répertoire pour chercher une information. »

Quelques ouvrages de grammaire donnant des exemples de manipulations et de classements :

Littéo, Magnard.

Facettes, Hatier.

Parcours, Hatier.

La langue française mode d’emploi, Sedrap.

7. Apprendre et structurer le lexique scientifique spécifique

Séances de SVT avec Colette SCHATZ

APPRENDRE LES MOTS EN SCIENCES

a. Un contexte d’apprentissage du lexique scientifique : le cycle de l’eau, la reproduction.

b. Analyser le mot dans son contexte (phrase, texte, schéma, illustration) pour comprendre le mot dans ce contexte.

c. Noter explicitement les mots à apprendre. Faire des collections de mots scientifiques.

d. Réinvestir systématiquement les mots connus.

STRUCTURER LE VOCABULAIRE EN FRANCAIS

a. Rappeler systématiquement les contextes de rencontre des mots.

b. Analyser des mots selon différents points de vue (lexicaux, phonologiques, orthographiques) pour connaître le mot (son sens dans ce contexte, sa prononciation, son orthographe), constater de premières relations avec d’autres mots et aider à la mémorisation.

c. Pistes de travail individuelles et collectives : recherches de mots qui entrent en relation avec le mot du jour, collections du même mot en d’autres contextes.

d. Analyser des articles de dictionnaire relatifs à des mots rencontrés en contexte.

e. Réaliser des apprentissages lexicaux structurés à partir des mots collectionnés rencontrés en sciences (et éventuellement dans d’autres disciplines).

è Démarche : classer, donner des critères, observer, comprendre le fonctionnement de la langue.

è Apprentissages : formation des mots de composition savante, polysémie, nominalisation, familles de mots…

8. Petite bibliographie littéraire et biologique : fleurs, fruits, graines, arbres, environnement, petites bêtes…

· POEMES

Poèmes à dire et à manger, Textes choisis par Elisabeth Brami, Seuil Jeunesse, 2002.

Environnement

Naturellement, Anthologie de poèmes sur la nature, l’homme et son environnement, préface de Hubert Reeves, Rue du monde (La Poésie), 1999.

GUENOUN Joël, Joli Monde, Geôle immonde, Autrement, 2004.

Fleurs et nature

BATTUT Eric, Pour un bouquet, Bilboquet, 2005. (album)

BATTUT Eric, DAVID François, Jardin secret, Sarbacane, 2008. (album)

CHAPOUTON Anne-Marie, Poèmes petits, Delagrave, 1999.

CAUSSE Rolande, Couleurs bonheurs, Syros (les mini poésies), 1998.

DESNOS Robert, Chantefables et chantefleurs, 1944. Edités par Gründ.

Arbres

L’arbre en poésie, présenté par Georges Jean, Folio junior (en poésie), 1980.

Les arbres et leurs poètes, poèmes choisis par Jean-Hugues Malineau, Les arbres et leurs poètes¸ Actes Sud Junior (Des poèmes plein les poches), 2002.

A l’écoute des arbres, textes recueillis par Jean-Marie Pelt, Albin Michel, 2000.

Arbres, anthologie de Daniel Moreau, Editions Donner à voir (petits carrés), 1999.

Paroles du Japon, Haïkus présentés par Jean-Hugues Malineau, Albin Michel (Carnets de sagesse), 1997, p.34.

Combien aimée

l’odeur de la terre

l’automne avec ses pins.

Sôseki

Paroles du Japon

Albin Michel (carnets de sagesse)

ALBAUT Corinne, Comptines au bord de l’eau, Actes Sud junior (Les petits bonheurs), 1999.

BOCHOLIER Gérard, « Forêt », « Châtaignes », « Un arbre », « Le bouleau » in Terre de ciel, Cheyne (poèmes pour grandir), 1990.

BORY Jean-François, « Pique-nique », « Printemps », « Un arbre » in Le Cagibi de MM.Fust & Guttenberg, l’école des loisirs (médium), 2003.

BUTOR Michel, Vergers d’enfance, Lo Païs (d’Enfance), 1998.

CHÉNÉ Jean-Damien, Arbor, arboris, f., arbre, Océanes, 1986.

COSEM Michel, DAVAINE Philippe, Arbres de grand vents, Lo Païs (d’Enfance) /Editions du rocher, 2004.

DESNOS Robert, « Il était une feuille », Les portes battantes in Fortunes, Gallimard. Voir aussi dans Robert Desnos, un poète, Folio junior (en poésie), 1980, p.64.

DUMORTIER David, Ces gens qui sont des arbres, Cheyne (poèmes pour grandir), 2003.

FOURNIER Jacques, Arbrures, L’épi de seigle (les épillets).
L’épi de seigle – 60, rue Delecourt – 59130 LAMBERSART.

GERBAULET Françoise, La Jardinière de légumes, 2 CD, Radio France (Pince oreille), 1999.

GREELEY Valérie, Qui m’a regardé grandir, Flammarion (Castor poche), 1996.

GUILLEVIC, « Il se ferait pommier… » in Inclus dans Eugène Guillevic, un poète, Folio junior (en poésie), 1984, p.94.

LEBLANC Catherine, « L’arbre, la mer » « Le brouillard est un royaume » in Des etoiles sur les genoux, Le dé bleu (le farfadet bleu), 2000.

MATHY Philippe, L’atelier des saisons, Cheyne (poèmes pour grandir), 1992.

MORGENSTERN Susie, Les Potins du potager, L’école des loisirs (Mouche), 1999.

PONGE Francis, « Les arbres se défont à l’intérieur d’une sphère de brouillard » Le parti pris des choses, Gallimard (poésie), 1942.

QUENEAU Raymond, L’arbre qui pense, Rue du monde (Petits géants), 2002.

RITMAN Serge, En herbe (exercices & pauses), Le dé bleu (le farfadet bleu), 1997.

ROUBAUD Jacques, Menu, menu, Gallimard (enfance en poésie), 2000.

SERRES Alain, « Citronnier » in Checheur d’air, Cheyne (poèmes pour grandir), 1991.

SERRES Alain, « Le noyau de l’olive », « Noyau de pêche », « L’ombre du grand arbre », « La graine » in N’écoute pas celui qui répète, Cheyne (poèmes pour grandir), 1986.

SYLVESTRE Anne, Fabulettes en fête pour sapins et épinettes, Actes Sud Junior, 2000.

… et quelques petites bêtes :

GUILLEVIC, Pas si bêtes ! Seghers jeunesse, 2004.

JACQUET Frédéric, Carnet naturaliste imaginaire, Nathan, 1998. Mots valises à partir de noms d’animaux.

PRELUTSKY Jack, SIS Peter, Les animélos, Grasset Jeunesse, 2002. Mots valises d’animaux et de plantes.

SACRÉ James, Anacoluptères, Tarabuste (Au revoir les enfants), 1998.

« Promenade insolite, instructive mais aussi pleine de poésie ». (C.Schatz)

SERRES Alain, Le Bestiaire des mots, Cheyne (poèmes pour grandir), 1988.

· ALBUMS

Environnement

AGOPIAN Annie, MOLLET Charlotte, Où va l’eau de la baignoire ? Didier jeunesse (Yeux derrière la tête), 1994.

CORENTIN Philippe, L’arbre en bois, l’école des loisirs.

GRINDLEY Sally, FOREMAN Michael, Le Refuge de Pierre, Kaleidoscope, 2001.

Alimentation

ANGELI May, Mon jardin, mon potager, Bilboquet, 2001.

DESNOËTTES Caroline, Le Musée des potagers, Réunion des Musées Nationaux, 1998.

KRINGS Antoon, Norbert aime les fraises, L’école des loisirs, 1990.

IWAMURA Kazuo, Le petit déjeuner de la famille Souris, 1985.

STEHR Frédéric, Je n’ai pas faim, L’école des loisirs, 1983.

Fleurs, fruits et graines

ANNO Mitsumasa, Bonjour citrouille, L’école des loisirs, 1989.

ANNO Mitsumasa, Les Graines magiques, Flammarion (Père Castor), 1994.

CHIC Suzy, Attends, Didier Jeunesse, 2006.

GREELEY Valérie, Qui m’a regardé grandir Flammarion, (Castor poche).

GUETTIER Bénedicte, Trognon et Pépin, l’école des loisirs, 1992.

IWAMURA Kazuo, La Famille Souris et le potiron, 1997.

Plante…(texte à partir d’une création d’enfants), PEMF (histoire de mots), 2001.

VOLTZ Christian, Toujours rien ? Editions du Rouergue, 1997.

Petites bêtes

CORNETTE Jean-Luc, Philippe-André, L’école des loisirs, 1998.

EZRA Mark, Dodo le petit dormeur, Grasset-Jeunesse, 1994.

HEITZ Bruno, Georges, ver de terre, Circonflexe, 1992.

INGVES Gunilla, Nounours et le ver de terre, Archimède, 2000.

Arbres

BATTUT Eric, Deux, Bilboquet (Petit à petit), 2002.

BATTUT Eric, Au pied de mon arbre, Milan, 1999.

BONNIOL Magali, La fille de l’arbre, l’école des loisirs, 2002.

MULLER Gerda, Mon Arbre, Gallimard, 1992.

PONTI Claude, L’arbre sans fin, l’école des loisirs.

PONTI Claude, Le Chapeau à secrets, L’école des loisirs, 1999.

Milieu aquatique

MORPURGO Michael, Le Cygne argenté, Kaléidoscope, 2000.

· DOCUMENTAIRES [Cotes BDC entre crochets]

Environnement

LE ROCHAIS Marie-Ange, De l’eau claire pour Louise, Archimède, 1997.

MORIN Paul, MALINEAU Jean-Hughes, Campagnols et champignons, Archimède, 1997.

Alimentation

Fruits et légumes, PEMF (Lettre à Lettre).

DALRYMPLE Jennifer, Non, je n’ai jamais mangé ça !, l’école des loisirs (Archimède), 1997.

MIRA PONS Michèle, Les Aliments à petits pas, Actes Sud Junior, 2000. [641 MIR]

MOREL Gaud, Dans le jardin, des fruits et des légumes, Gallimard (découverte benjamin).

WABBES Marie, Miam, les fraises ! L’école des loisirs (Archimède), 1995. [582 WAB]

Fleurs, fruits et graines

La Planète des plantes, Gallimard Jeunesse (les racines du savoir), 1997. [580 BEA]

Fleurs et arbres, PEMF (Lettre à Lettre), 2000.

Fleurs, fruits et graines, PEMF (photimages), 2004.

La pomme et d’autres fruits, Gallimard (mes premières découvertes).

MIYAKAWA Momoko, IMAI Mariko, Le coton, L’école des loisirs (Archimède), 1992. [583 MIY]

OTTENHEIMER Laurence, GALERON Henri, Le livre de l’automne, Gallimard (découverte cadet), 1983. [525 OTT]

OTTENHEIMER Laurence, GALERON Henri, Le livre de l’été, Gallimard (découverte cadet), 1983. [525 OTT]

POMMAUX Yvan, Où vont les trucs du pissenlit quand le vent les emporte ? Editions du sorbier, 1981. [583 POM]

TAYKOR Barbara, Merveilleuses plantes, Bayard Editions,

WATTS Barrie, Le marron, Editions Gamma (clin d’œil), 1990. [583 WAT]

WEINZAEPFLEN Nathalie, Les pépins ont disparu ! L’école des loisirs (Archimède), 1996.

Arbres

Y LES SABATIERS, Les Feuillus de nos campagnes, Glénat (d’après nature), 2000. LES SABATIERS, Les Conifères et sempervirents, Glénat (d’après nature), 2000.

Petit livre sympathique contenant des informations historiques et scientifiques, avec des dessins scientifiques et des illustrations humoristiques au commentaire (au participe présent) plein de saveur…

BURNIE David, Les Secrets de l’arbre, Gallimard (Les yeux de la découverte), 1988. [582 BUR]

DOMONT Philippe, MONTELLE Edith, Histoires d’arbres, CPN, 2004.

GOURIER James, HIRBEC Patrice, LABROSSE Bernard, MONTELLE Edith, L’ABCd’aire des arbres, Flammarion, 1999. [582.16 GOU]

MONTARDE Hélène, L’arbre, Mango jeunesse (Qui es-tu ? Nature), 2003.[582 MON]

WATTS Barrie, Le pommier, Editions Gamma (clin d’œil), 1989. [582 WAT]

Milieu aquatique

TAYLOR Barbara, Les étangs, La nature vue de près dans les étangs, Seuil (gros plan), 1992. [577 TAY]

PARKER Steve, L’étang et la rivière, Gallimard (les yeux de la découverte), 1988. [574 PAR]

Le Monde sous-marin, Gallimard jeunesse (Phénix/faune et flore), 1996. [551 PAN]

HENRY Philippe, Cygnes, L’école des loisirs (archimède), 1992. [598 HEN]

MORIN Patrick, Comme des sardines, L’école des loisirs (archimède), 2003.

· RECIT

GIONO Jean, L’homme qui plantait des arbres, Gallimard (Folio cadet rouge).

9. Sciences et langage

Lien vers un dossier réalisé par Nadège HALTER, Patrice RICHARD et Nicolas SCHWEITZER.

Explicitation de la démarche scientifique, rôle de l’oral et de l’écrit, expérimentation en classe, bibliographie très fournie et nombreux liens.

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Page réalisée avec la participation de Colette SCHATZ, professeur de SVT