Apprendre à lire au cycle
2 :
des textes, des phrases, des
mots, un code
Sommaire de la page
Remis à jour le 08/10/2008
1. Construire des compétences de lecteur de textes
2. Enrichir le capital de mots connus
CLIQUEZ SUR LES LIENS (soulignés)
Les Programmes de 2008 sont si laconiques sur cet
apprentissage essentiel, que l’on peut s’appuyer sur les programmes de 2007, voire
de 2002, comme document pédagogique apportant des précisions utiles sur l’acte
de lire et les applications pédagogiques en classe.
Toutes les citations (entre guillemets) renvoient aux
Programmes 2007, cycle 2, sauf indication contraire.
La « bonne vieille méthode
syllabique » ou contre la méthode Boscher ou autre Léo
et Léa La
méthode syllabique « pure » fait apprendre des lettres puis des
combinaisons de lettres sous forme de syllabes avant de les combiner pour
lire des mots « simples ». Ce n’est qu’après la mémorisation de
quelques correspondances grapho-phonétiques (souvent réduites à des
correspondances univoques en contradiction avec la réalité du fonctionnement
du code) que les élèves peuvent « déchiffrer » des mots « simples »
contenant les seules lettres connues. Mais sans mémorisation orthographique
des mots ou reconnaissance des fonctionnements syntaxiques ou textuels,
l’accès au sens reste problématique. La
méthode syllabique « pure » est aussi peu utilisée actuellement que
la méthode « idéovisuelle » faussement appelée méthode
« globale ». Interview
de Jean HEBRARD, IGEN de l’Education Nationale : « Les
« bonnes vieilles méthodes d’autrefois » empêchaient près de
50 % des élèves d’apprendre à bien lire. N’oublions jamais que de la
génération des adultes qui partent aujourd’hui à la retraite, 12 %
seulement avaient obtenu leur baccalauréat et près de la moitié d’entre eux
étaient entrés dans la vie active sans aucun diplôme ». CLIQUEZ SUR LES LIENS |
« […] tant que l’élève ne dispose pas d’une capacité d’identification des mots suffisante, l’entraînement de la compréhension doit s’effectuer dans deux directions : oralement pour les textes longs et complexes, en particulier sur des textes de littérature adaptés à l’âge des enfants, sur l’écrit pour des textes plus courts et ne se référant pas à des connaissances ou à des expériences ignorées des élèves. »
·
LA DECOUVERTE D’UN NOUVEAU TEXTE
« COURT »
1.
Le principe
· Etre confronté à un texte nouveau
· Développer des stratégies et des compétences de lecture : voir Chauveau
· Faire des apprentissages sur les textes : particularités selon le type de texte ou d’écrit
2.
Un exemple de démarche en début de CP
· Avoir un projet de lecture
· Découvrir collectivement un texte affiché ou projeté
· Lecture individuelle et silencieuse pour essayer de comprendre
· Mise en commun des découvertes : hypothèses
· Explicitation de différentes stratégies : indices
· capital-mot connu
· formes graphiques connues
· anticipation syntaxique ou sémantique
· Vérification systématique des propositions
·
Construction du sens global par regroupement
syntaxique :
« Il faut
aussi que le lecteur construise des représentations successives de ce qu’il lit
et les articule entre elles. Cela suppose que l’on découpe dans le texte des
ensembles cohérents d’information et qu’on les mémorise au prix d’un
important travail de sélection et de condensation. »
· Synthèse et lecture orale de l’ensemble
· LES SUPPORTS POUR APPRENDRE A LIRE
1.
Les méthodes de lecture
« L’appui sur un manuel scolaire de qualité se révèle un gage de succès
important dans cet enseignement délicat, en particulier pour les enseignants
débutant dans ce cycle. Toutefois, ce manuel ne peut, en aucun cas, être
le seul livre rencontré par les élèves. »
Les textes des méthodes de lecture permettent-ils de
construire des compétences de lecteur ?
Textes « fabriqués » pour la découverte d’un son ou
d’une lettre Dans certaines méthodes de lecture (souvent dépassées, voir les dates de publication), le texte de lecture sert de prétexte à la découverte d’un nouveau « son » ou d’une lettre. Il a été fabriqué à ce seul dessein, comme si l’apprentissage de la lecture se limitait à la compétence grapho-phonologique. Souvent, il ne fonctionne pas comme un texte, mais comme une suite de phrases non articulées entre elles. Il ne permet donc pas, à lui seul, de construire des compétences de lecteur. Exemples : Ratus, Gafi, Dame Coca… Textes « calibrés » pour la découverte d’un texte Dans d’autres méthodes de lecture, le texte de lecture fonctionne avec une véritable structure textuelle, présentant certaines complexités et spécificités de la langue écrite. La longueur des phrases et le vocabulaire utilisé sont cependant établis en fonction des compétences supposées d’un lecteur débutant. Ces méthodes utilisent parfois des textes tirés de la littérature de jeunesse ou présentent des textes de types différents (recette de cuisine, fiche technique…) voire issus des différentes disciplines. Ces textes permettent donc de construire certaines compétences de lecteur. Exemples : Abracadalire, Je lis avec Dagobert, Mika… |
2.
Les textes issus de toutes les disciplines
« Au cycle 2
où l'essentiel de la maîtrise du langage est consacré à la construction du
savoir lire et du savoir écrire (presque une heure chaque jour pour chacune des
deux activités), dès que l'élève devient capable d'une première autonomie, il
doit prendre plaisir à relire seul les textes découverts collectivement dans
les autres domaines ("Découvrir le monde", etc.) et écrire ou
copier de sa propre main les textes produits à cette occasion. »
·
Vivre ensemble : règles de vie
·
Mathématiques : consigne d’exercices,
énoncé de problèmes
·
Découvrir le monde : documentaire, résumé,
fiche technique, légende, titre…
·
Education artistique : chanson
· EPS : règle de jeu
Certains manuels utilisent des supports issus de différentes disciplines pour réaliser des apprentissages sur la lecture, l’écriture et la langue française.
Exemples : Je lis avec Dagobert CP (Istra, 2000), Lecture du monde Mon Bibliotexte CE1 (Bordas, 2003), Le français à la découverte du monde CE1 (Hachette, 2004)…
Les enseignants « prennent appui sur tous les domaines d’apprentissage, qui amènent les élèves à acquérir des connaissances dans les différents champs du savoir et à utiliser différents instruments de documentation imprimés ou numérisés, adaptés à leur âge. »
3.
Les textes issus d’écrits littéraires (notamment des
albums)
Les enseignants
« s’attachent tant à faire maîtriser aux élèves la connaissance du code de
l’écrit qui est celui de la langue française qu’à développer la culture de
l’écrit, par la fréquentation assidue, souvent encore à l’oral, d’ouvrages
de la littérature de jeunesse ».
·
Littérature : albums, bande dessinée,
poèmes, contes
·
Bibliographie : site Eduscol
·
Préparer une séquence de lecture à partir d’un album :
proposition
d’Anne-Marie Goetz
Certaines méthodes de lecture s’appuient sur des textes d’albums de littérature de jeunesse. Cependant, la lecture intégrale d’un album pour apprendre à lire peut se révéler fastidieuse à cause de la durée nécessairement longue pour connaître l’ensemble de l’album et ainsi couper l’élève du plaisir de découvrir la littérature. Il semble donc préférable de recourir à un ou deux extraits tirés d’un album pour des séances d’apprentissage de la lecture et de découvrir le reste de l’album dans le cadre de la lecture littéraire.
Exemples : Ribambelle CP et CE1 (Hatier, 2000-2004), Que d’histoires CP et CE1 (Magnard, 2001-2002), Apprentissage de la lecture à partir de l’album (différents titres aux éditions de L’Ecole/l’école des loisirs)…
· LES EXERCICES DE STRUCTURATION
La découverte collective et orale d’un texte ne suffit pas pour construire des compétences de lecture pour tous les élèves. Il convient donc de mettre en place des activités individuelles écrites sur la compréhension des textes. La plupart des « cahiers d’activités » des méthodes de lecture en proposent de manière répétitive. En consulter quelques uns permet de se construire un répertoire varié de telles activités.
L’entraînement de lecture portant sur le texte concerne essentiellement :
· la compréhension
· la structure textuelle (relative au type d’écrit : reconnaître une recette, un poème, un dialogue…)
·
LA COMPREHENSION DES « TEXTES LONGS ET
COMPLEXES »
« La fréquentation
parallèle de la littérature de jeunesse, facilitée par de nombreuses
lectures à haute voix des enseignants, est tout aussi nécessaire et demeure le
seul moyen de travailler la compréhension des textes complexes. »
1.
La lecture magistrale
« D’une
manière générale, au cycle des apprentissages fondamentaux, les élèves ne
maîtrisent pas encore suffisamment l’écrit pour affronter de manière autonome
des textes longs ou difficiles. La lecture à haute voix par l’enseignant
de récits qui ont une complexité narrative supérieure à celle des textes dans
lesquels on apprend à lire amène à poser à résoudre des problèmes de
compréhension de l’écrit ».
2.
La mise en réseau
« Les
lectures littéraires du cycle des apprentissages fondamentaux, comme celles des
autres cycles, doivent donc être choisies avec soin et organisées en
parcours qui permettent de retrouver un personnage, un thème, un genre, un
auteur, un illustrateur… Par là, et par là seulement, l’habitude de fréquenter
les livres devient progressivement une culture. »
Prolongement : Document d’accompagnement des
programmes : Lire au CP (2),
p.13 à 17 (Compréhension de textes à l’oral et à l’écrit)
CLIQUEZ
SUR LE LIEN |
C’est « […] renforcer le répertoire des mots orthographiquement connus permettant de construire l’écriture phonétiquement correcte d’un mot nouveau ; savoir en analyser les composantes sonores (syllabes et, en partie, phonèmes), les écrire et les épeler ; pouvoir rapprocher des mots nouveaux de ces mots repères. »
· DES MOTS A APPRENDRE
« L’identification des mots écrits […] passe évidemment par l’accroissement général du vocabulaire des élèves (leur lexique mental) et, donc, par les connaissances qu’ils accumulent. Au cycle des apprentissages fondamentaux, ces connaissances sont souvent construites oralement dans les activités relevant des domaines “ Découvrir le monde ” ou “ Éducation artistique ” ou encore pendant les lectures de littérature de jeunesse. Il est donc essentiel de ne pas les négliger, en particulier pour les élèves qui ne bénéficient pas, hors de l’école, d’activités culturelles variées. »
1. Identifier
les mots par la voie directe pour mieux lire
Il s’agit de permettre l’identification des mots par
la voie directe, nécessaire pour entrer dans une lecture courante. Pour cela il
faut que le lecteur dispose « d’une image orthographique du mot. Dans ce
cas, le mot est quasi instantanément reconnu, à la fois visuellement,
auditivement et sémantiquement ».
En effet, à « la fin du cycle des apprentissages
fondamentaux, les élèves doivent utiliser de manière privilégiée la voie
directe. Elle leur permet une identification quasi instantanée des mots et facilite
donc la compréhension en soulageant la mémoire d’une part, en permettant
une prise d’information plus sûre et plus complète de l’autre. » Ainsi
« ce n’est qu’en rendant plus efficace l’identification des mots que
l’apprenti lecteur parvient en fin de cycle à une première autonomie. »
2. Apprendre
des mots de différentes classes grammaticales
« Les mots dont la forme orthographique est
mémorisée en premier lieu sont bien sûr ceux qui sont les plus fréquemment
rencontrés. »
Liste de
fréquence des mots : site
Eduscol
·
Des noms
·
Des verbes
·
Des adjectifs
·
Des mots-outils : « Les
mots outils sont peu perceptibles dans le langage oral (les enfants ne séparent
pas aisément l’article du nom qui le suit, l’auxiliaire du verbe…) »
3. Collecter
et classer des mots
« Il faut lire, écrire, classer des mots
régulièrement après des séquences de « découverte du monde » ou après
la lecture d’un ouvrage de littérature de jeunesse ; ces moments
préfigurent ce qui se mettra en place avec l’observation réfléchie de la langue
au cycle 3 ». Lire au CP (2).
« Ces activités gagnent à être conduites avec de
petits groupes pour que chaque élève soit impliqué dans la recherche, dans la
copie » Lire au CP (2).
« Tout au
long de l’année, les stocks de mots ainsi constitués peuvent être mobilisés
et remobilisés pour travailler sur la base de critères différents :
phonologiques (mots où l’on entend tel son), orthographiques (mots qui
contiennent telle lettre et dont on examine rigoureusement la valeur),
morphologiques (mots qui se terminent en –tion, en –ez),
thématiques. » Lire au CP (2).
· DES ACTIVITES D’ENTRAINEMENT
« Cet accès direct suppose que les élèves aient mémorisé la forme orthographique (et non l'image globale) de très nombreux mots et qu’ils aient donc bénéficié d’un entraînement important et régulier. »
1. Exercices
de structuration
Les cahiers d’activités de la plupart des méthodes de
lecture proposent des activités visant la reconnaissance et la mémorisation des
mots. En consulter plusieurs permet de se donner un répertoire varié.
2. Ecrire
« L’articulation
entre exercices de lecture et exercices d’écriture joue un rôle important. Chaque
fois que l’élève écrit un mot, il en mémorise les composantes graphiques de
manière plus sûre que lorsqu’il le lit. »
« Pour effectuer un travail décontextualisé et
entraîner la mémoire de manière attrayante, on peut recourir à des « jeux »
construits par les élèves, qui entraînent la copie et la mémorisation » Lire
au CP (2).
L’entraînement consiste aussi à classer ou à utiliser,
dans un contexte ludique, des mots selon (notamment) :
· le thème
· la graphie
· la classe grammaticale
3. Copier
« Dans cette perspective toutes les activités
de copie sont intéressantes. Il s’agit de copies visant à favoriser la mise
en mémoire de l’orthographe des mots et qui supposent donc que l’enfant
apprenne rapidement à ne plus se contenter d’une transcription lettre à lettre.
Le traitement du texte source relève donc, ici encore, d’une activité de
segmentation et d’analyse du matériel graphique (Où couper le mot lorsqu’on ne
parvient pas à le mémoriser tout entier ? Comment mémoriser ensemble le
nom et son déterminant ? l’auxiliaire et le verbe ? etc.). »
Prolongement : Document
d’accompagnement des programmes : Lire au CP (2), p.12-13, p.21-22. CLIQUEZ SUR LE LIEN |
« Au cycle des apprentissages fondamentaux, il importe donc que l’on conduise progressivement tous les élèves à se donner des stratégies efficaces pour comprendre les phrases successives d’un texte et leur articulation. »
·
S’IMPREGNER DE STRUCTURES SYNTAXIQUES
Il s’agit de rendre « l’élève plus sensible à la fonction de la syntaxe dans la compréhension de la phrase » et donc de découvrir des structures syntaxiques variées. On peut par exemple retenir une phrase caractéristique dans chaque texte découvert. Cette phrase peut alors servir de modèle pour en composer d’autres à partir des mots mémorisés et présents sous forme d’étiquettes dès le début du CP. Chaque phrase ainsi découverte sera conservée personnellement par les élèves, mais gagnera à être affichée dans la classe, constituant ainsi une sorte de répertoire de structures syntaxiques.
·
ANTICIPER SYNTAXIQUEMENT OU SEMANTIQUEMENT
Il faut permettre à l’élève de « contrôler la qualité de la compréhension construite. En relèvent les situations dans lesquelles on demande aux élèves d’anticiper dans une lecture la fin d’une phrase dont on a déjà lu les premiers mots en respectant la structure syntaxique de l’énoncé (critiquer les solutions erronées est un aspect important de cette prise de conscience) ou encore de proposer des suites sémantiquement probables dans le contexte concerné et évidemment de critiquer les suites improbables. »
·
APPRENDRE LA LANGUE
1. Observer
le fonctionnement de la langue en situation de lecture et d’écriture
« Au cycle 2, les activités d’apprentissages de
la lecture et de l’écriture organisés tout au long du cycle (GS, CP et Ce1)
sont l’occasion pour les élèves d’aborder les réalités de la langue, d’en
expérimenter certaines fonctionnalités. C’est à partir de leurs
pratiques langagières qu’ils en découvrent certaines régularités. Leurs erreurs
peuvent être le résultat observable, de déductions et inférences logiques et
devenir le point d’appui d’une réflexion sur la langue. »
« La première approche de la grammaire concerne
essentiellement la phrase : on peut être amené à expliciter des
phénomènes qui feraient obstacle à la compréhension lors de la lecture d’un
texte ».
2. Engager
une étude méthodique de la langue
Il faut « prévoir des temps spécifiques consacrés à l’étude méthodique de la grammaire »
« Cette étude implique des pratiques pédagogiques appropriées : des manipulations de mots dans la phrase (substitutions, déplacements, suppressions), l’identification des régularités des premières notions dont l’étude sera approfondie au cycle suivant. »
3. Fixer
des connaissances et savoir les mettre en œuvre
Les principaux apprentissages portent sur le verbe et le nom, sur leur identification, et notamment sur :
· les marques du pluriel du verbe,
· les variations des verbes les plus fréquents (être, avoir, aller, verbes en –er) au présent, passé composé, imparfait et futur.
· les marques de pluriel du nom
D’autres apprentissages portent sur la phrase et sur :
· la reconnaissance du groupe sujet et du verbe dans une phrase simple
· les marques de ponctuation (majuscule, point, point d’interrogation, virgule) et de dialogue ou de citation (guillemets, tirets, parenthèses)
« Cela suppose aussi que l’on traite efficacement
toutes les marques qui assurent la cohésion du texte :
· ponctuation,
· déterminants,
· substituts du nom (pronoms, synonymes),
· connecteurs,
· marques de temporalité…
Là encore c’est en conduisant les élèves à redire ce
qu’ils viennent de lire dans leurs propres mots, à sélectionner les
informations importantes et à les mémoriser qu’on les conduit à mieux
comprendre les textes. C’est en attirant leur attention, en cours de lecture,
sur les marques de cohésion rencontrées et en assurant leur bonne
interprétation qu’on leur permet de s’approprier progressivement leur
usage. »
« Pour identifier les mots, l’apprenti lecteur doit avoir compris le principe qui gouverne le codage de la langue écrite en français : les lettres ou groupes de lettres (graphèmes) représentent le plus souvent des unités distinctives de la langue orale (phonèmes) assemblées en syllabes. »
·
DECODAGE
(passer de l’écrit à l’oral)
« Il convient de multiplier les exercices permettant de catégoriser les unités sonores de différents niveaux, par l’élaboration de règles de tri, la mise en œuvre de classements, la recherche d’éléments nouveaux pouvant entrer dans les classes proposées ».
· Utiliser des mots connus (issus du stock de mots constitué à partir de la lecture des textes ou dans les disciplines)
· Classer ces mots en fonction de critères phonologiques
· Construire un outil structurant avec les élèves. Exemple : la lettre i.
·
ENCODAGE (passer de l’oral à l’écrit)
« Pour chaque phonème, il
convient d’abord de s’assurer que la discrimination est sûre ; il convient
ensuite de bien stabiliser pour chacun les correspondances avec l’écrit, de
fixer des mots-repère pour les diverses graphies du son, d’exercer les capacités
d’assemblage avec d’autres phonèmes ». Lire au CP (2).
Le travail sur l’encodage ne peut
se mener que si les élèves ont déjà une certaine perception du principe
alphabétique et connaissent les principales relations (notamment pour les voyelles
a, i, o, u) entre lettre et son.
· Récolter des mots où l’on entend le « son » ou phonème recherché
· Ecrire ces mots
· Classer ces mots en fonction de critères orthographiques
· Construire un outil structurant avec les élèves
·
ENTRAINEMENT (individuel)
Les cahiers d’activités de la plupart des méthodes de lecture proposent des activités visant la mémorisation de la relation phonème-graphème. En consulter plusieurs permet de se doter d’un répertoire varié.
Programmes d’enseignement de
l’école primaire, BO du 15 avril 2007, Cycle 2.
! Documents d’accompagnement des programmes
2002 :
Lire au CP
Repérer les difficultés pour mieux agir, 2003.
Lire au CP
(2) Enseigner la lecture et prévenir les difficultés, 2004.
Ces
documents ont été refondus en un document « Ressources » des
programmes 2008, disponible sur le site Eduscol :
Lire
au CP, 2010.
GAVIGNON
Véronique, SCHEIDAUER Marie-Louise, COCAGNE WANG-GENH Béatrice, Le
Secret de la lecture. Une démarche d’apprentissage de la lecture
et de l’écriture au CP, CRDP d’Alsace (Guides pratiques), 2002.
Petit ouvrage qui reprend de manière très
claire les principes de base pour un apprentissage de la lecture à partir
d’albums essentiellement. Ouvrage recommandé par des « débutants » au
CP.
CHAUVEAU
G. & E., Les Chemins de la lecture, Magnard, 1994.
Explicitation des compétences et des
stratégies mises en œuvre dans l’acte lexique. Conduite d’un dialogue
pédagogique avec les enfants en apprentissage.
DEVANNE B.,
MAUGUIN L., MESNIL P., Conduire un cours préparatoire, A.Colin
(pratique pédagogique), 1996.
Apprentissage de la lecture et de l’écriture
autour de projets culturels utilisant de nombreux ouvrages de littérature de
jeunesse (album, poésie, documentaires) présents dans la classe. Nombreuses
références autour de modèles textuels.
JOLIBERT J. Groupe
d’Ecouen, Former des enfants lecteurs, Hachette 1984.
Présentation d’une démarche d’apprentissage
de la lecture ancrée sur la vie coopérative et une pédagogie de projets.
Questionnement de textes pour en construire le sens.
GOIGOUX Roland, CEBE Sylvie, Apprendre à lire à l’école. Tout ce
qu’il faut savoir pour accompagner l’enfant, Retz, 2006.
Petit
ouvrage de vulgarisation à destination des parents concernant l’apprentissage
de la lecture tel qu’il est préconisé actuellement.
COUTÉ Bernard, La lecture au cycle 2, Retz pédagogie (les guides ressources), 2003.
Ouvrage
complet faisant le tour de la question et proposant des pistes concrètes
d’exploitation dans les classes.
COUTÉ Bernard, L’Orthographe aux cycles 2 et 3, Retz pédagogie (les guides ressources), 1999.
Mise au
point sur le fonctionnement de l’orthographe française. Fiches pratiques et
démarches pédagogiques pour un apprentissage de l’orthographe lexicale,
grammaticale et de la conjugaison.
KRIEG Philippe, Grammaire Orthographe grammaticale Cycle 2, Bordas pédagogie (enseigner aujourd’hui), 2001.
Apprentissage de la langue à partir d’une démarche globale articulant
lecture, écriture, oral et langue.
KRIEG Philippe, Vocabulaire Orthographe lexicale Cycle 2, Bordas pédagogie (enseigner aujourd’hui), 2003.
Apprentissage du vocabulaire et de l’orthographe. Nombreuses pistes
de travail.
Y PRESSE Nicole, Dictionnaire des mots difficiles à lire, Editions Garnier (rue des écoles), 2001.
Outil
pratique pour connaître les mots présentant des graphies rares ou des
« irrégularités » par rapport au code phonographique. Ces mots ne peuvent
pas être déchiffrés et seront donc appris selon la voie directe (lorsqu’ils
sont rencontrés dans des textes). Pour les élèves, le dictionnaire leur permet
de savoir comment se prononce le mot par analogie avec des mots repère
réguliers.
! MENUT Agnès, DESORTIAUX Michèle, Mon imagier, les mots et les sons, Hatier (collection mirettes), 2002.
Imagier avec
des photos. Chaque mot est présenté en script et en cursive avec mise en valeur
en couleur d’un graphème, d’une syllabe
ou même d’une partie de syllabe, répertoriant ainsi 123 mots. Contrairement à
ce qu’affirment les auteurs, il ne s’agit pas mots avec des
« graphèmes » et des « phonèmes » différents mais d’un
inventaire de différentes graphies d’un même phonème, ou de la combinaison de
plusieurs phonèmes. Une table des matières permet aussi de faire la démarche
inverse, à savoir relever les différentes prononciation d’une même lettre selon
son environnement.