Apprendre à lire au cycle 2 :
des textes, des phrases, des mots, un code
PE2 A
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La « bonne vieille méthode
syllabique » ou contre la méthode Boscher ou autre Léo
et Léa La
méthode syllabique « pure » fait apprendre des lettres puis des
combinaisons de lettres sous forme de syllabes avant de les combiner pour
lire des mots « simples ». Ce n’est qu’après la mémorisation de quelques
correspondances grapho-phonétiques (souvent réduites à des correspondances
univoques en contradiction avec la réalité du fonctionnement du code) que les
élèves peuvent « déchiffrer » des mots « simples »
contenant les seules lettres connues. Mais sans mémorisation orthographique
des mots ou reconnaissance des fonctionnements syntaxiques ou textuels,
l’accès au sens reste problématique. La
méthode syllabique « pure » est aussi peu utilisée actuellement que
la méthode « idéovisuelle » faussement appelée méthode
« globale ». Interview
de Jean HEBRARD, IGEN de l’Education Nationale : « Les
« bonnes vieilles méthodes d’autrefois » empêchaient près de
50 % des élèves d’apprendre à bien lire. N’oublions jamais que de la
génération des adultes qui partent aujourd’hui à la retraite, 12 %
seulement avaient obtenu leur baccalauréat et près de la moitié d’entre eux
étaient entrés dans la vie active sans aucun diplôme ». Analyse
éclairante d’André OUZOULIAS : La
révolution du 3 janvier ou le syndrôme de la tortue de Floride Dossier
spécial du Café Pédagogique, Lecture : entre
circulaire et recherche Voir
notamment la vidéo : « La syllabique
c'est pas automatique » de l’Agence de lutte contre les idées
reçues en éducation… CLIQUEZ SUR LES LIENS |
Plan des cours de janvier 2006
Sommaire de la page
1. Construire des compétences de lecteur de textes
2. Enrichir le capital de mots connus
CLIQUEZ
SUR LES LIENS (soulignés)
Toutes les citations
(entre guillemets) renvoient aux Programmes 2002, cycle 2, sauf indication
contraire.
« Il appartient aux enseignants de choisir la
voie qui conduit le plus efficacement
tous les élèves à toutes les compétences fixées par les
programmes. »
1.
Construire des compétences de lecteur de textes
« […] tant que l’élève ne dispose pas d’une capacité d’identification des mots suffisante, l’entraînement de la compréhension doit s’effectuer dans deux directions : oralement pour les textes longs et complexes, en particulier sur des textes de littérature adaptés à l’âge des enfants, sur l’écrit pour des textes plus courts et ne se référant pas à des connaissances ou à des expériences ignorées des élèves. »
LA DECOUVERTE D’UN NOUVEAU TEXTE « COURT »
1.
Le principe
Etre confronté à un texte nouveau
Développer des stratégies et des
compétences de lecture : voir Chauveau
Faire des apprentissages sur les
textes : particularités selon le type de texte ou d’écrit
2.
Un exemple de démarche en début de
CP
Avoir un projet de lecture
Découvrir collectivement un texte
affiché ou projeté
Lecture individuelle et
silencieuse pour essayer de comprendre
Mise en commun des découvertes :
hypothèses
Explicitation de différentes
stratégies : indices
capital-mot connu
formes graphiques connues
anticipation syntaxique ou
sémantique
Vérification systématique des
propositions
Construction du sens global par
regroupement syntaxique :
« Il faut aussi que le lecteur
construise des représentations successives de ce qu’il lit et les articule
entre elles. Cela suppose que l’on découpe dans le texte des ensembles
cohérents d’information et qu’on les mémorise au prix d’un important
travail de sélection et de condensation. »
Synthèse et lecture orale de
l’ensemble
LES SUPPORTS POUR APPRENDRE A LIRE
1.
Les méthodes de lecture
« L’appui sur un manuel scolaire de qualité se révèle
un gage de succès important dans cet enseignement délicat, en particulier pour
les enseignants débutant dans ce cycle. Toutefois, ce manuel ne peut, en
aucun cas, être le seul livre rencontré par les élèves. »
|
Les textes des méthodes de lecture permettent-ils de
construire des compétences de lecteur ? Textes « fabriqués » pour la découverte d’un son Dans certaines méthodes de lecture (souvent dépassées, voir les dates de publication), le texte de lecture sert de prétexte à la découverte d’un nouveau « son » ou d’une lettre. Il a été fabriqué à ce seul dessein, comme si l’apprentissage de la lecture se limitait à la compétence grapho-phonologique. Souvent, il ne fonctionne pas comme un texte, mais comme une suite de phrases non articulées entre elles. Il ne permet donc pas, à lui seul, de construire des compétences de lecteur. Exemples : Ratus,
Gafi, Dame Coca… Textes « calibrés » pour la découverte d’un texte Dans d’autres méthodes de lecture, le texte de lecture fonctionne avec une véritable structure textuelle, présentant certaines complexités et spécificités de la langue écrite. La longueur des phrases et le vocabulaire utilisé sont cependant établis en fonction des compétences supposées d’un lecteur débutant. Ces méthodes utilisent parfois des textes tirés de la littérature de jeunesse ou présentent des textes de types différents (recette de cuisine, fiche technique…) voire issus des différentes disciplines. Ces textes permettent donc de construire certaines compétences de lecteur. Exemples : Abracadalire, Je lis avec Dagobert, Mika… CLIQUEZ
SUR LES LIENS |
2.
Les textes issus de toutes les
disciplines
« Les liens constamment établis avec les autres domaines montrent comment
la maîtrise du langage est, particulièrement au cycle 2, l’axe fédérateur de
l’ensemble des apprentissages. »
Vivre ensemble :
règles de vie
Mathématiques :
consigne d’exercices, énoncé de problèmes
Découvrir le monde :
documentaire, résumé, fiche technique, légende, titre…
Education artistique :
chanson
EPS : règle de jeu
Certains manuels utilisent des supports issus de différentes disciplines pour réaliser des apprentissages sur la lecture, l’écriture et la langue française.
Exemples : Je lis avec Dagobert CP (Istra, 2000), Lecture du monde Mon Bibliotexte CE1 (Bordas, 2003), Le français à la découverte du monde CE1 (Hachette, 2004)…
3.
Les textes issus d’écrits
littéraires (notamment des albums)
« Dans chacun [des]
apprentissages, les connaissances structurées dans les divers domaines du
programme du cycle 2, les ouvrages de littérature de jeunesse signalés par
la bibliographie mise à la disposition des enseignants et les différents
instruments de documentation imprimés ou numérisés, adaptés à l’âge des élèves,
constituent la base culturelle sans laquelle parler, lire et écrire ne seraient
que des mécanismes sans signification. »
Littérature : albums,
bande dessinée, poèmes, contes
Bibliographie : site Eduscol
Préparer une séquence de
lecture à partir d’un album : proposition
d’Anne-Marie Goetz
Certaines méthodes de lecture s’appuient sur des textes d’albums de littérature de jeunesse. Cependant, la lecture intégrale d’un album pour apprendre à lire peut se révéler fastidieuse à cause de la durée nécessairement longue pour connaître l’ensemble de l’album et ainsi couper l’élève du plaisir de découvrir la littérature. Il semble donc préférable de recourir à un ou deux extraits tirés d’un album pour des séances d’apprentissage de la lecture et de découvrir le reste de l’album dans le cadre de la lecture littéraire.
Exemples : Ribambelle CP et CE1 (Hatier, 2000-2004), Que d’histoires CP et CE1 (Magnard, 2001-2002), Apprentissage de la lecture à partir de l’album (différents titres aux éditions de L’Ecole/l’école des loisirs)…
LES EXERCICES DE STRUCTURATION
La découverte collective et orale d’un texte ne suffit pas pour construire des compétences de lecture pour tous les élèves. Il convient donc de mettre en place des activités individuelles écrites sur la compréhension des textes. La plupart des « cahiers d’activités » des méthodes de lecture en proposent de manière répétitive. En consulter quelques uns permet de se construire un répertoire varié de telles activités.
LA COMPREHENSION DES « TEXTES LONGS ET COMPLEXES »
« La fréquentation parallèle de la littérature de jeunesse,
facilitée par de nombreuses lectures à haute voix des enseignants, est tout
aussi nécessaire et demeure le seul moyen de travailler la compréhension des
textes complexes. »
1.
La lecture magistrale
« D’une manière générale, au cycle des apprentissages fondamentaux,
les élèves ne maîtrisent pas encore suffisamment l’écrit pour pouvoir se poser
de véritables “ problèmes ” de compréhension sur les textes qu’ils
lisent. Les manuels d’apprentissage de la lecture reflètent cette situation en
évitant toute complexité narrative. Si l’on souhaite que le développement des
stratégies de compréhension des textes longs et complexes puisse se poursuivre
– et il est essentiel qu’il en soit ainsi – c’est donc prioritairement sur des textes
dits à haute voix par l’enseignant qu’elles doivent être. »
2.
La mise en réseau
« Les lectures littéraires du cycle des apprentissages
fondamentaux, comme celles des autres cycles, doivent donc être choisies avec
soin et organisées en parcours qui permettent de retrouver un
personnage, un thème, un genre, un auteur, un illustrateur… Par là, et par là
seulement, l’habitude de fréquenter les livres devient progressivement une
culture. »
2. Enrichir le capital de mots connus
C’est « […] renforcer le répertoire des mots orthographiquement connus permettant de construire l’écriture phonétiquement correcte d’un mot nouveau ; savoir en analyser les composantes sonores (syllabes et, en partie, phonèmes), les écrire et les épeler ; pouvoir rapprocher des mots nouveaux de ces mots repères. »
DES MOTS A APPRENDRE
« L’identification des mots écrits […] passe évidemment par l’accroissement général du vocabulaire des élèves (leur lexique mental) et, donc, par les connaissances qu’ils accumulent. Au cycle des apprentissages fondamentaux, ces connaissances sont le plus souvent construites oralement dans les activités relevant des domaines “ Découvrir le monde ” ou “ Éducation artistique ” ou encore pendant les lectures de littérature de jeunesse. Il est donc essentiel de ne pas les négliger, en particulier pour les élèves qui ne bénéficient pas, hors de l’école, d’activités culturelles variées. »
1.
Identifier les mots par la voie
directe pour mieux lire
Il s’agit de permettre
l’identification des mots par la voie directe, nécessaire pour entrer dans une
lecture courante. Pour cela il faut que le lecteur dispose « d’une image
orthographique du mot. Dans ce cas, le mot est quasi instantanément reconnu, à
la fois visuellement, auditivement et sémantiquement ».
En effet, à « la fin du
cycle des apprentissages fondamentaux, les élèves doivent utiliser de manière
privilégiée la voie directe. Elle leur permet une identification quasi
instantanée des mots et facilite donc la compréhension en soulageant la
mémoire d’une part, en permettant une prise d’information plus sûre et plus
complète de l’autre. » Ainsi « ce n’est qu’en rendant plus efficace
l’identification des mots que l’apprenti-lecteur parvient en fin de cycle à une
première autonomie. »
2.
Apprendre des mots de différentes
classes grammaticales
« Les
mots dont la forme orthographique est mémorisée en premier lieu sont bien sûr
ceux qui sont les plus fréquemment rencontrés. »
Liste de fréquence des mots : site
Eduscol
Des noms
Des verbes
Des adjectifs
Des mots-outils : « Les mots outils sont peu perceptibles dans le
langage oral (les enfants ne séparent pas aisément l’article du nom qui le
suit, l’auxiliaire du verbe…) »
3.
Collecter et classer des mots
« Il faut lire, écrire,
classer des mots régulièrement après des séquences de « découverte du
monde » ou après la lecture d’un ouvrage de littérature de jeunesse ;
ces moments préfigurent ce qui se mettra en place avec l’observation réfléchie
de la langue au cycle 3 ». Lire au CP (2).
« Ces activités gagnent à
être conduites avec de petits groupes pour que chaque élève soit impliqué dans
la recherche, dans la copie » Lire au CP (2).
« Tout au long de l’année, les stocks de mots
ainsi constitués peuvent être mobilisés et remobilisés pour travailler sur
la base de critères différents : phonologiques (mots où l’on entend
tel son), orthographiques (mots qui contiennent telle lettre et dont on examine
rigoureusement la valeur), morphologiques (mots qui se terminent en –tion,
en –ez), thématiques. » Lire au CP (2).
DES ACTIVITES D’ENTRAINEMENT
« Cet accès direct suppose que les élèves aient mémorisé la forme orthographique (et non l'image globale) de très nombreux mots et qu’ils aient donc bénéficié d’un entraînement important et régulier. »
1.
Exercices de structuration
Les cahiers d’activités de la
plupart des méthodes de lecture proposent des activités visant la
reconnaissance et la mémorisation des mots. En consulter plusieurs permet de se
donner un répertoire varié.
2.
Ecrire
« L’articulation entre exercices de lecture et exercices
d’écriture joue un rôle important. Chaque fois que l’élève écrit un mot, il
en mémorise les composantes graphiques de manière plus sûre que lorsqu’il le
lit. »
3.
Copier
« Dans cette perspective
toutes les activités de copie sont intéressantes. Il s’agit de copies
visant à favoriser la mise en mémoire de l’orthographe des mots et qui
supposent donc que l’enfant apprenne rapidement à ne plus se contenter d’une
transcription lettre à lettre. Le traitement du texte source relève donc, ici
encore, d’une activité de segmentation et d’analyse du matériel graphique (Où
couper le mot lorsqu’on ne parvient pas à le mémoriser tout entier ?
Comment mémoriser ensemble le nom et son déterminant ? l’auxiliaire
et le verbe ? etc.). »
3. Apprendre le code
« Pour identifier les mots, l’apprenti lecteur doit avoir compris le principe qui gouverne le codage de la langue écrite en français : les lettres ou groupes de lettres (graphèmes) représentent le plus souvent des unités distinctives de la langue orale (phonèmes) assemblées en syllabes. »
DECODAGE (passer de l’écrit à l’oral)
« Il convient de multiplier les exercices permettant de catégoriser les unités sonores de différents niveaux, par l’élaboration de règles de tri, la mise en œuvre de classements, la recherche d’éléments nouveaux pouvant entrer dans les classes proposées ».
Utiliser des mots connus (issus du
stock de mots constitué à partir de la lecture des textes ou dans les
disciplines)
Classer ces mots en fonction de critères
phonologiques
Construire un outil structurant
avec les élèves
Exemple de tableau structurant pour un début de CP
|
Je vois la lettre i i I i I fille fille |
|
|
J’entends le son [i] |
Je n’entends pas le son [i] |
|
lundi Hadi fille lis suis petit Maxime Camille |
vais noir toi oiseau |
Tableau
établi par Carole Brach, Ecole Serpentine, Colmar
ENCODAGE (passer de l’oral
à l’écrit)
« Pour
chaque phonème, il convient d’abord de s’assurer que la discrimination est
sûre ; il convient ensuite de bien stabiliser pour chacun les
correspondances avec l’écrit, de fixer des mots-repère pour les diverses
graphies du son, d’exercer les capacités d’assemblage avec d’autres
phonèmes ». Lire au CP (2).
Le
travail sur l’encodage ne peut se mener que si les élèves ont déjà une certaine
perception du principe alphabétique et connaissent les principales relations (notamment
pour les voyelles a, i, o, u) entre lettre et son.
Récolter des mots où l’on entend
le « son » ou phonème recherché
Ecrire ces mots
Classer ces mots en fonction de critères
orthographiques
Construire un outil structurant
avec les élèves
ENTRAINEMENT (individuel)
Les cahiers d’activités de la plupart des méthodes de lecture proposent des activités visant la mémorisation de la relation phonème-graphème. En consulter plusieurs permet de se doter d’un répertoire varié.
Bibliographie
Programmes
d’enseignement de l’école primaire, BO du 14 février 2002, Cycle 2.
Documents d’accompagnement des programmes :
Livrets et outils d’aide à l’évaluation (Site
Eduscol)
Lire au CP Repérer
les difficultés pour mieux agir, 2003.
Lire au CP (2)
Enseigner la lecture et prévenir les difficultés, 2004.
COUTÉ Bernard, La lecture au cycle 2, Retz pédagogie (Guides
ressources), 2005.
Un ouvrage qui
répond à de nombreuses questions que l’on peut se poser à propos de
l’apprentissage de la lecture. Nombreuses pistes pratiques à suivre.
GAVIGNON Véronique, SCHEIDAUER Marie-Louise,
COCAGNE WANG-GENH Béatrice, Le Secret de la lecture. Une
démarche d’apprentissage de la lecture et de l’écriture au CP, CRDP d’Alsace
(Guides pratiques), 2002.
Petit ouvrage qui
reprend de manière très claire les principes de base pour un apprentissage de
la lecture à partir d’albums essentiellement.
CHAUVEAU G. & E., Les Chemins de la
lecture, Magnard, 1994.
Explicitation des
compétences mises en œuvre dans l’acte lexique. Conduite d’un dialogue
pédagogique avec les enfants en apprentissage.
DEVANNE B., MAUGUIN L., MESNIL P., Conduire un cours préparatoire,
A.Colin (pratique pédagogique), 1996.
Apprentissage de la
lecture et de l’écriture autour de projets culturels utilisant de nombreux
ouvrages de littérature de jeunesse (album, poésie, documentaires) présents
dans la classe. Nombreuses références autour de modèles textuels.
JOLIBERT J. Groupe d’Ecouen, Former des enfants lecteurs,
Hachette 1984.
Présentation d’une
démarche d’apprentissage de la lecture ancrée sur la vie coopérative et une
pédagogie de projets. Questionnement de textes pour en construire le sens.
COUTÉ Bernard, L’Orthographe aux cycles 2 et 3, Retz pédagogie (les guides ressources), 1999.
Mise au point sur le fonctionnement de l’orthographe
française. Fiches pratiques et démarches pédagogiques pour un apprentissage de
l’orthographe lexicale, grammaticale et de la conjugaison.
KRIEG Philippe, Grammaire Orthographe grammaticale Cycle 2, Bordas pédagogie (enseigner aujourd’hui, 2001.
Apprentissage de la langue à partir
d’une démarche globale articulant lecture, écriture, oral et langue.
Conférence de consensus du PIREF (Programme Incitatif de Recherche en Education et Formation), L’enseignement de la lecture à l’école primaire. Des premiers apprentissages au lecteur compétent, décembre 2003 : Recommandation du jury (lien vers document à télécharger).